Klassetur til tidligere døds- og konsentrasjonsleirer

av Senad Telarevic

Sammendrag

Tema for denne oppgaven har vært å undersøke hvordan opplevelsesbasert læring foregår med utgangspunkt i klasseturer til tidligere døds- og konsentrasjonsleire. Her i landet ble denne form for reiser etablert på 90-tallet og siden da har det vært en populær form for undervisning om andre verdenskrig og Holocaust. Selskapet Aktive Fredsreiser arrangerer denne form for turer og jeg selv reiste med en niende klasse til Polen og Tyskland i regi av dem.

Turprogrammet og undervisningen har en strukturert form som jeg ønsket å analysere. Jeg har undersøkt hvordan denne strukturen er oppbygget og hvordan undervisningen foregikk på ulike steder. Videre har jeg diskutert selve undervisningsinnholdet og verdier som formidles. Presentasjon av Holocaust og andre verdenskrig i de ulike undervisningssituasjonene er forsøkt belyst. Avslutningsvis er elevenes identifikasjon med erindringsinnholdet diskutert.

Siden jeg ønsket å studere hvordan undervisningen utspilte seg og hvilken påvirkning den hadde på informantene var det kvalitative sider ved situasjonene jeg søkte å utforske. Gruppeintervjuer av elever før og etter turen var utført for å kartlegge forventninger til turen og inntrykkene elevene satt igjen med etter avsluttet tur. Deltagende observasjon og feltnotater ble benyttet under selve turen. Individuelle samtaler med elever, guidene, et tidsvitne og foreldrene var ikke strukturert på forhånd, men skjedde spontant under ulike anledninger.

Analysene mine viste at undervisningen foregikk i ulike arenaer, på bussen, i leirene og ved visning av et sentralt område i Berlin. Reiselederen, lokale guider og tidsvitnet formidlet ulike aspekter av andre verdenskrig til elevene. Leirene formidlet forbrytelser mot menneskeheten og forfølgelse av bestemte grupper. Norske, jødiske og polske fanger var gruppene som stod i fokus under besøkene i leirene. Tidsvitnets beretning hadde fokus på motstandskamp og vesteuropeisk erindring om andre verdenskrig. Erindringen som ble presentert gjennom de ulike individene fremviste både nasjonale og globale aspekter. Noen elever knyttet seg til erindringsinnholdet og skapte identifikasjon med ofrene, mens andre ikke gjorde det. Denne turen viste tendenser til at de elevene som knyttet sin familie- eller nasjonalerindring med innholdet i undervisningen var de som klarte å skape denne identifikasjonen.

Abstract

The central theme of this master thesis is learning about Second World War and Holocaust through voyage to former death- and concentration camps. In Norway this form of travel was established in the 90s.Since then its popularity has grown and has become one of important means in Norwegian schools to learn about Second World War and Holocaust. The company Aktive Fredreiser arranges these forms of trips and I traveled my self with them and a ninth grade to Poland and Germany. Trip-program and the teaching have a structured form which I wished to analyze. I have investigated the structured form of the trip and how teaching occurs in the different places during the trip. Further I have discussed the content of the history and the values that are presented. I have tried to illustrate the presentation of Holocaust and the Second World War in the different teaching situations. The students identification with the historical content is also discussed.

I have done a qualitative research since I was interested in how the teaching took place and which effects it exerted on the students. Group intervjues of students before and after the trip were performed to examine their expectations to the trip and the experiences they gathered during the trip. In the field my main method of gathering information was observation where I was observer as participant.  Individual conversations with students, guides, time witness and the parents were not planned ahead, but occurred spontaneously during different situations.

My research showed that the teaching occurred in different arenas, on the bus, in the camps and during the fieldtrip to the central part of Berlin. Different aspects of the Second World War were presented through different guides and the time witness. The former death- and concentrations camps presented crimes against humankind and persecution of ethnical minorities in Europe. The Norwegian, Jewish and Polish victims are the groups that were in focus during visits to camps. Testimony of the time witness presented resistance against the nazi regime and west-European collective memory of the Second World War. The content of the teaching showed both national and global aspects. Some students identified with the victims, while others did not. My research indicated that the students who identified with the victims were those who managed to make a connection between their own memories and the content of teaching.

Innledning

Flere tusener elever fra Norge reiser årlig til tidligere døds- og konsentrasjonsleire med sine klasser. Denne form for opplevelsesbaserte turer med hensikt å lære om Holocaust og andre verdenskrig begynte på 90-tallet. Siden da har virksomheten vokst. Denne masteroppgaven ønsker å belyse ulike aspekter ved opplevelsesbasert læring som foregår på en slik tur. I innledningen presenteres oppgavens problemstilling og delspørsmål. Videre begrunnes valg av tema. Jeg oppsummerer tidligere forskning som knyttes til døds- og konsentrasjonsleirturene og deres relevans til min oppgave, og avslutningsvis presenteres avhandlingens disposisjon.

1.1 Problemstilling og delmålene

Utgangspunkt for masteroppgaven er en klassetur til tidligere døds- og konsentrasjonsleire i Polen og Tyskland. Det overordnede målet med oppgaven er å analysere hvordan undervisning om Holocaust, nazistenes regime og andre verdenskrig foregår på en opplevelsesbasert tur. Jeg ble med elevene fra en norsk 9.klasse som reiste med Aktive Fredsreiser, et privat selskap som arrangerer dokumentasjonsreiser til tidligere døds- og konsentrasjonsleire, til Auschwitz, Birkenau, Sachenhausen og Ravensbruck. Turen var ikke i regi av skolen.

Denne form for reiser var tidligere vanligvis en del av skole undervisningen. Etter at gratisprinspippet ble innført i 2003, har det blitt en foreldredrevet aktivitet, slik tilfellet var med denne turen. Det rettslige grunnlaget for gratisprinsippet er lovfestet i opplæringsloven § 2-15. Denne lovbestemmelsen stadfester at alle elever har rett til gratis offentlig grunnskoleopplæring. Skolen eller kommunen kan ikke kreve at foreldre dekker utgifter i forbindelse med skoleopplæringen, som for eksempel utgifter til transport til og fra skolen, undervisningsmateriell og ekskursjoner. Klassen som reiste dekket selv utgifter til turen og skolen hadde ingen delaktighet. Ingen lærere deltok på turen og skolen benyttet seg ikke av anledningen til å bruke erfaringen og kunnskaper turen formidlet til å sette det i sammenheng med skolens ordinære undervisning. Hovedansvaret for innholdet ligger dermed hos foreldrene og arrangøren, Aktive Fredreiser, som skal gjennomføre et pedagogisk program.

Selve programmet og undervisningen har en strukturert form der flere undervisningsformer og supplerende virkemidler benyttes. For å kartlegge hele undervisningen må alle disse ulike undervisningsformene og virkemidlene studeres. Stedene hvor selve undervisningen tar plass, formidler bestemt kunnskap. Formålet mitt er å undersøke hvordan dette skjer. Hvordan presenteres Holocaust og andre verdenskrig gjennom ulike steder der undervisningen foregår og den verbale formidlingen? Hvilket innhold og budskap formidles? Hvilken faktorer ved selve undervisningssituasjonen er av betydning for konsentrasjon og læringsutbytte? Den historiske kunnskapen formidles også gjennom ulike kilder. Granskning av disse kildene vil avdekke hvordan de supplerer den øvrige historiske kunnskapen.

Aktive Fredreiser oppgir selv at de ønsker å fremme fredsskapende prosesser i samfunnet hvor menneskerettigheter står sentralt. Gjennom historieundervisning skal elevene lære om menneskerettigheter (Undervisningskoffert, okt.2010). Dermed står historiebevissthet som en av målene. Å danne historiebevissthet blant elevene hevder Aktive Fredreiser, består av å formidle og utvikle sammenhenger og samspill mellom tre dimensjoner, fortidstolkning, nåtidforståelse og fremtidsperspektiv  (Undervisningskoffer - Kompetansemål Samfunnsfag, okt.2010). Historisk kunnskap et individ besitter er et resultat av organisert læring gjennom institusjoner som skole og universitet, men også gjennom egne erfaringer, massemedia, reiser og i kontakt med andre mennesker. Tidligere generasjoner har ofte en viktig rolle i overføringen av kunnskap, for eksempel fra besteforeldre og foreldre. Anne Eriksen har analysert den norske kollektive erindringen om andre verdenskrig. Denne erindringen bygges opp av skriftlig litteratur, media, men også av individuelle minner (Eriksen 1995:14-15). Disse individuelle minnene formidles av tidligere generasjoner. Individuelle minner presenteres under turen gjennom tidsvitner. De brukes som viktige kilder til kunnskap om andre verdenskrig. Det vil være relevant å undersøke om tidsvitners beretninger inngår i den kollektive tradisjonen om andre verdenskrig og hvilken innholdt som presenteres ovenfor elevene.

Kollektiv erindring har tidligere vært preget av nasjonalt hegemoni. Levy og Sznaider hevder at Holocaustminne er blitt mer kosmopolitisk og at den nasjonale tolkningsrammen har mistet sitt fotfeste i løpet av de siste to tiårene. Likevel vil Holocaust ikke ha samme betydningen for alle, avhengig av nasjonal tilhørighet og tilknytning man har til det. Hovedbetydningen av Holocaust har variert fra land til land. Holocausterindring dannes i møtet mellom det lokale og globale, noe som innebærer at nasjonale stater ikke lengre har hegemoni over erindringen. Holocaust er nå et tema som er dislokalisert fra rom og tid og kan relateres til urettferd og andre traumatiske nasjonale minner over hele verden (Levy og Sznaider 2006:5-11). Holocausterindringen formidler universelle moralske verdier som kan knyttes til dagens konflikter og traumer. Hendelsene som fant sted under Holocaust kan potensielt skje også i fremtiden. På denne måten er Holocausts universelle gyldighet aktuell i både nåtid og fremtid. Det kan være relevant å undersøke om den Holocausterindringen som presenteres på turen er dominert av lokale eller globale aspekter. Kommer den universelle gyldigheten fram i undervisningen og hvordan?

Den aktuelle opplevelsesbaserte turen søker å vekke innlevelse og engasjement hos elevene ved at de får oppleve og se steder hvor nazistiske ugjerninger har blitt begått. Kunnskapen opptas gjennom alle fem sanser, kroppen og emosjoner. Hvordan innholdet knyttes til elevene vil belyse hvordan de tilegner seg kunnskapen. Hvordan dannes identifikasjon med erindringsinnholdet og ofrene? Hvilket om noe erindringsfelleskap aktiveres hos elevene? Hvordan er selve undervisningen tilrettelagt minoritetselevene og hvordan kommer deres bakgrunn til utrykk? Alle nevnte delspørsmål og undertemaer vil belyse ulike aspekter av den opplevelsesbaserte undervisningen og i sin helhet besvare problemstillingen.

1.2 Bakgrunn for valg av tema

Det er flere grunner til at jeg valgte akkurat dette emne. I 1997 deltok jeg selv på en slik tur til konsentrasjonsleirene sammen med min klasse på videregående skole. Da var arrangøren Hvite Busser til Auschwitz. Denne turen gjorde inntrykk, kanskje særlig fordi fem år tidligere hadde jeg selv personlige erfaringer med krig. I 1993 kom jeg til Norge som flyktning fra krigen i Bosnia og Herzegovina. Det første året av krigen oppholdt familien min seg i krigsrammede områder. Deretter dro vi på flukt gjennom flere land før vi endet opp i Norge. Turen til Auschwitz var det første møtet med krigens brutalitet siden denne flukten. Dette møtet vekket en del emosjoner og minner og dette gjorde denne turen mer minneverdig. Det var ikke kun en vanlig klassetur. Det var flere likhetstrekk mellom andre verdenskrig og krigshandlingen i Bosnia og Herzegovina. Konsentrasjonsleirene var noe som ble opprettet i begge krigene, men også overgrep mot sivile og forfølgelse av bestemte grupper foregikk i disse to krigene. Det var tydelig at jeg hadde et sterkt emosjonelt bånd til selve erindringen som ble presentert under turen. I lys av dette ønsket jeg å studere mer inngående hvordan selve læringen foregår ved arrangerte opplevelsesbaserte turer. I min analyse står undervisningsaspektet sentralt. Det er interessant å vurdere hvordan kunnskapen om Holocaust, totalitære regimer og andre verdenskrig presenteres og undersøke hvilken kunnskaper som trekkes fram. Hva tillegges stor betydning?

Elevene har ulik bakgrunn og det er naturlig å tenke seg at de besitter forskjellig kunnskap om andre verdenskrig, men også om traumer i andre deler av verden. På grunnlag av dette ønsket jeg å undersøke hvordan elevene engasjeres og hvordan de selv reagerer på reisens innhold. Videre ønsket jeg å se om og hvordan elever med ulik bakgrunn trekker paralleller mellom erindringen presentert på turen og deres egne, personlige erindringer. Derfor tok jeg utgangspunkt i en gruppe elever med både majoritets- og minoritetsbakgrunn.

En annen viktig årsak til at jeg valgte å analysere undervisningen var for å undersøke hvordan turen presenterer Holocaust sin betydning i forhold til dagens samfunn. Det er viktig å se på hva denne typen undervisning kan lære elevene og hvordan de kan relatere dette til problemer og konflikter i dagens verden. Siden jeg selv var vitne til en krig synes jeg at læring om krigsrelaterte tema er viktige og særlig temaer som omhandler de verste menneskelige overgrep slik Holocaust var. Denne læringen vil kunne påvirke vår forståelse om flerkulturelt samfunn og holdninger mot rasisme og dette er særlig viktig siden vi lever i en stadig mer mangfoldig verden.

1.3 Tidligere forskning

Tidligere forskning som har analysert en gruppe elevers reise til tidligere døds- og konsentrasjonsleire er utført av Jackie Feldman, 2008 og Kyrre Kverndokk, 2007. I boken ”Above the death pits, beneath the flag” beskriver Feldman en etnografisk studie som omhandler skoletur med israelske 16-åringer til Polen. Det blir satt i sammenheng med erindringsutviklingen av Holocaust som har foregått i Israel. Turene søker å forsterke elevenes forhold til Israel sin historie og ønske om å bygge sin framtid og ta vare på medborgere og staten Israel. Feldman anser turen som en sivil, religiøs pilegrimreise. Gjennom kunnskapen som formidles, stedene som erfares og ritualer søker turen å gjenoppleve fortiden i leirene for at elevene skal gjennomgå en identifikasjon med ofrene og få en bedre forståelse av døden. Tidsvitner har en særlig viktig rolle i denne identifikasjonsprosessen fordi de skaper en direkte forbindelse mellom elevene og Holocaust. Deretter vil elevene lettere kunne identifisere seg også med overlevende og forstå viktigheten av staten Israel som har deres eget beste i mente. Elevene gjennomgår på denne måten en transformativ prosess hvor de blir framtidens vitner. Et avgjørende moment for at transformasjonen skal skje er kroppsliggjøring hvor elevene bruker syn, lukt, berøring for å knytte seg til minnet om Holocaust. Gjennom denne opplevelsen blir Holocaust minnet overført mellom generasjoner og den nasjonale identiteten styrkes (Feldman 2008).

Kverndokk har fulgt en norsk klasse til Polen og Tyskland i sin avhandling ”Pilegrim, turist og elev” Det er en etnografisk studie som fokuserer på presentasjonen av Holocaust minne, hvordan den kroppsliggjøres og verbaliseres ovenfor elevene. Selve turen ligger i spennet mellom en pilegrim-, turist- og skolereise. Hovedmomentet er selve minneproduksjonen. Turene var viktige undervisningskilder i skolesammenheng når han utførte forskningen. Særlig viktige i minneoverføringen er tidsvitner som var fanger på grunn av sitt motstandsarbeid. Formålet med møtet mellom vitnene og elevene er å overføre personlige minner og autentiske opplevelser og på denne måten skape framtidens vitner. Vitnene presenterer universalistiske moralske verdier gjennom sin kamp. Kverndokk argumenterer likevel for at et universalistisk Holocaust narrativ presenteres for elevene i kontekst av norsk kollektiv erindring. Norsk erindring kommer til utrykk i undervisningen og norske fangers skjebner får oppmerksomhet. Videre analyserer Kverndokk hvordan turen legger forholdene til rette for identifikasjon mellom elevene og erindringsinnholdet gjennom kroppsliggjøring. På turen utspiller tre ulike opplevelsesarenaer seg, buss, Polen (og Tyskland) og leirene som henholdsvis representerer skoletur, turisme og pilegrimreise der elevene får ulike utfoldsmuligheter. De skal balansere de ulike opplevelsene opp mot hverandre (Kverndokk 2007).

Min oppgave omhandler didaktiske og pedagogiske aspekter av reisen, mens forskningen utført av Feldman og Kverndokk representerer etnografisk studie med fokus på minneproduksjon. Det er nærliggende for meg å se på Kverndokk sin avhandling siden den omhandler en norsk skole klassetur som også er tilfellet i min oppgave. Sannsynligvis er flere forhold like siden norske elever har en tradisjon for å reise på slike turer. Det er et innarbeidet og strukturert program som følges på turene. Feldman sin forskning omhandler andre forhold der israelske elever er i fokus og der formålet er noe annerledes enn for norske elver. Likevel kan hans forskning anvendes i mitt studie fordi det overordnete strukturelle programmet er likt der tidsvitner, ritualer og kroppsliggjøring er sentrale. Siden mitt overordnede mål er å analysere måten kunnskapen formidles på vil jeg benytte meg av denne tidligere forskningen hvor det er aktuelt. Reisens opplevelsesarenaer, kroppsliggjøring, tidsvitner og identifikasjon er sentrale i kunnskapsoverføringen og vil være aktuelle i mine analyser.

1.4 Disposisjon

I kapittel to presenteres det teoretiske grunnlaget og begrunnelse for valg av metoder. De teoretiske perspektivene som brukes for å belyse analysene i min oppgave er historiedidaktikk, kollektiv erindring og ritualer. Dette er sentrale emner som inngår i den strukturerte undervisningen. Valg av informantgruppen og metode begrunnes ut ifra formålet med analysene.  Jeg anvender kvalitative metoder, som deltagende observasjon, og individuelle og gruppevise intervjuer både før og etter turen. Bearbeidelse av innsamlet materialet gjennomgåes. Til slutt presenteres etiske aspekter av undersøkelsen. Kapittel nummer tre omhandler selve reisearrangøren, selskapet Aktive Fredreiser og turens program. Selskapet sin virksomhet presenteres og det redegjøres for deres verdigrunnlag og målene med reisen. Pedagogiske supplement til undervisningen som Aktive Fredreiser foreslår diskuteres. Kronologisk beskrivelse av turprogrammet kommer avslutningsvis. Kapittel fire beskriver ulike undervisningssteder og hvordan de skiller seg fra hverandre. Bussen, leirene og de turistiske severdighetene utgjør ulike arenaer hvor kunnskapen formidles. Det redegjøres for type kunnskap som formidles og hvordan de ulike arenaene egnes til undervisning. Kapittel fem analyserer hvordan ulike undervisningsformer foregår og deres kvalitet. Hovedaktørene i undervisningen er guider og tidsvitner. Deres pedagogiske evner vurderes og bruk av kilder. Samtidig vurderes hele undervisningssituasjonen. Seremonier er avsluttende for hvert besøk i leirene og disse utgjør viktig supplement til undervisningen. Deres innhold og betydning for overføring av kunnskap diskuteres. I kapittel seks omhandles spørsmålet om identifikasjon. Forholdene ved flere undervisningssituasjoner kan stimulere til identifikasjon med erindringsinnholdet og ofrene. Hvordan denne identifikasjonen foregår er tema for dette kapitelet. Til slutt kommer jeg med sluttord der jeg trekker fram hovedmomentene i min analyse.

2 Teoretisk perspektiv og metodologi

Reisen formidler historisk kunnskap om andre verdenskrig og Holocaust. Undervisningen foregår gjennom ulike steder og formidlere, der leirene og tidsvitnene står sentralt. For å kunne analysere hvordan denne historiske kunnskapen overføres til elevene må de teoretiske perspektivene som er relevante presenteres først. Siden turen presenterer historisk kunnskap vil historiedidaktikk kunne anvendes. Innholdet i undervisningen relateres til kollektiv erindring i analysene og ritualer er viktige i kunnskapsoverføringen. Teori rundt kollektiv erindring og ritualer redegjøres i dette kapittelet. Videre presenteres valg av metode og informantgruppen, analysen av innsamlet materiell og etiske perspektiver tilknyttet oppgaven. 

2.1 Historie og historiedidaktikk

Historie er et begrep som har dobbelt betydning. Det betyr både ”fortiden” og ”faget om fortiden” i følge Jan Bjarne Bøe. Fortiden er noe som allerede har skjedd og det er kun gjennom historikere at den kan rekonstrueres igjen. De bruker historiske kilder slik som spor, rester, verbale og skriftlige kilder fra den fortiden de ønsker å belyse. Faget om fortiden er historiefaget som både er et vitenskapsfag der forskning undersøker hendelser som har funnet sted og selve undervisningsfaget der historie blir undervist på skolene (Bøe, 1995:15-16).
Anne Eriksen hevder derimot at fortid og historie ikke er det samme. Hun relaterer fortiden til Hegels første historiebegrep, res gestae, ”de ting som har hendt”, mens historien relateres til begrepet historia rerum gestarum, ”beretning om de ting som har hendt”. Selve fortiden tilhører en annen virkelighet som allerede har skjedd, men kunnskap om den er tilgjengelig gjennom erindringer, fortolkninger og fortellinger. Historien vil utgjøres av fortolkningen og bevisstheten om fortiden. Videre skriver Eriksen om den totale historieproduksjonen i et samfunn. Denne produksjonen er ikke kun et produkt av historiefaget og dets utøvere, men også av historien som formidles gjennom andre instanser. Disse instansene kan være museer, kulturminnevernet, andre statlige institusjoner, monarki, medier, arrangementer knyttet til bestemte begivenheter og historiske epoker, men også historisk orientert turisme (Eriksen, 1999:13). Turene til døds- og konsentrasjonsleirene representerer historisk orientert turisme og nettopp et møte mellom ulike kunnskapsprodusenter om fortiden.

Kunnskapen som formidles under turen vil være relevant å studere gjennom et historiedidaktisk perspektiv. Didaktikk er gammelt begrep som kommer fra gresk og betyr undervisningslære. Historiedidaktikk eksisterer både i en tradisjonell og nyere kontekst. Det karakteristiske for den tradisjonelle historiedidaktikken er dens vekt på skole, fag og undervisning. De tre spørsmålene som ligger til grunn for trekanten – undervisningens hva, hvorfor og hvordan, - er kjernen i denne didaktikken (Bøe, 2006: 31-40). Hva representerer det stoff utvalget elevene skal arbeide med. Det omfatter både gjenstander, bøker, bilder, tekster og tegninger. Hvorfor skal elevene tilegne seg historie. Dette er en spørsmål om målsetning. For å lære det stoffet som ønskes må det benyttes en metode som forklare hvordan stoffet undervises. Dette er de tre hovedkomponentene som utgjør det tradisjonelle begrepet og er viktige i skolesammenheng ved historieundervisning. Den didaktiske trekanten foregår i rommet der elevene møter historie, hvor planlagt undervisning kan gjennomføres og hvor planlagt læring foregår.

Historiebruksdidaktikk er et nyere didaktikk begrep som vokste fram på grunn av diskusjoner om det tradisjonelle begrepet. Dette nye begrepet omdefinerte didaktikken på 1990-tallet. Den nye didaktikken søker å bygge en historieundervisning på teorien om historiebevissthet og menneskets møter med historiske hendelser. Dette nye begrepet har oppstått siste ti-femten år og legger vekt på forståelsen av fortiden slik den utvikler seg i og særlig utenfor skolen. Dermed er de erfaringer, fortolkninger elevene danner utenfor klasserommet like viktige. Historiebevissthet er en essensiell del av den nye didaktikken og en dekkende definisjon er:

Historiebevissthet er den nærværende visshet om at mennesket og alle samfunnsinnretninger og former for samliv det har etablert, eksisterer i tid, at de altså har en opprinnelse og en framtid, og at de ikke er uttrykk for noe som er stabilt, uforanderlig og uten forutsetninger (Sødring Jensen 1990, her sitert etter Bøe, 1995:81).

Denne definisjonen viser en innbyrdes sammenheng mellom de tre tidsretningene, fortid, nåtid og framtid. Mennesket orienterer seg i sin tilværelse gjennom disse tidsretninger, det har en fortidsfortolkning, samtidsforståelse og framtidsoppfatning. Historiebevissthet bygges av kunnskaper og erfaringer man har av hva fortiden er. Tolkning av fortiden skaper en forståelse av nåtid og disse sammen skaper våre forventninger om og handlinger som er rettet inn mot fremtiden.

Bøe skriver om historiebevissthet som en prosess, der fortutsetninger ligger til grunn for at det enkelte mennesket eller gruppen oppnår denne bevisstheten. Hvilken faktorer under bestemte situasjoner/forhold fører til dannelse av bestemte likhetstrekk hos individer og/eller sosiale grupper? Likhetstrekk i historiebevisstheten kan skapes på grunnlag av like forutsetninger. Bøe hevder at disse forutsetningene handler både om menneskets sosiale og mentale sider og om de maktforhold som eksisterer i samfunnet. Dermed er de tre faktorene sosialisering, mentale forutsetninger og hegemoni. Gjennom sosialisering blir et menneske en del av et sosialt og kulturelt fellesskap. Sosialisering foregår på to plan, primær og sekundær sosialisering. Gjennom den første finner sosialiseringen sted i familiekretsen og barnets nærmiljø som ikke er tydelig styrt etter barnets alder. Den sekundære sosialiseringen foregår i skolealderen og er knyttet til skolegang som den fremste institusjonen, men også knyttet til andre offentlige institusjoner som mennesket kommer i kontakt med. Massemedia påvirker også denne sosialiseringen. De mentale forutsetningen kan deles inn i individspesifikke og gruppespesifikke. De individspesifikke er enkeltmenneskets forutsetninger for hva som blir forstått og hvordan det påvirker en. Fysiske, psykiske skader og intelligens er eksempler på disse faktorene. Mennesker kan deles inn i grupper avhengig av alder, kjønn, klasse og etnisitet. Barnets mentale utvikling gjennomgår ulike faser avhengig av alderstrinn slik at det som læres må tilpasses aldersgruppens forutsetninger for læring. Det finnes også sosiale klasser og yrkesgrupper som kan påvirke tolkning av omgivelsene. Samfunnets politiske styret og makt kan også påvirke tolkninger av omgivelsene. Videre hevder Bøe at når en gruppe sikrer sin maktposisjon vil de andre gruppene eller klassene identifiseres seg med deres oppfatninger. Når dette skjer har de etablert kulturell hegemoni. Dette vil igjen kunne prege samfunnets historiebevissthet. Hvordan historiebevissthet dannes vil avhenge av både sosiale, mentale og politiske forutsetninger. De påvirker hverandre og det endelige utfallet, hva hvert enkeltmenneske eller gruppen kan om fortiden, hvordan de forstår nåtiden og hvilken forventninger de har til fremtiden (Bøe, 1995:83-90).

Undervisning på turen har en strukturert form, selv om den foregår utenfor skolen. Både valg av metoder og kilder er forutbestemt og undervisningen ønsker å supplere tradisjonell skoleundervisning. På grunnlag av disse momentene kan både den tradisjonelle og nyere historiedidaktikken være aktuell for å analysere undervisningen. De tre komponentene av den didaktiske trekanten brukes i oppgaven for å vise hvordan undervisning av historie foregår under selve turen. Det analyseres hvilke undervisningsformer som brukes og hvilken kilde materiell. Hva formidles i undervisningen? Hva undervisningen fremhever av de historiske aspektene ved andre verdenskrig belyses. Den didaktiske trekanten foregår i rommet der elevene møter historie og under denne turen vil det være ulike undervisningsrom. Hvordan brukes disse til å formidle ulike historiske momenter og hvordan danner de arenaer for historieformidling? Formålet med undervisningen er å skape historiebevissthet hos elevene. Det er akkurat denne historiebevisstheten som omfattes av den såkalte historiebruksdidaktikken (Bøe, 2006:40). Den kan være med på å bidra til individuell og kollektiv identitet og gir et møte mellom ulike kulturer. Samtidig kan den gi innsikt i hvordan visse grupper, institusjoner og samfunn henger sammen under bestemte sosiale og kulturelle betingelser. Dannelsen av historiebevisstheten påvirkes av flere faktorer slik Bøe hevder. Å danne historiebevissthet er en livslang prosess som ikke kan vurderes under turen, men flere faktorer tas i betraktning under analysene fordi de vil være relevante for å danne en bedre forståelse bak elevenes ytringer. Elevenes alderstrinn, sosiale forutsetninger og samfunnets erindring om andre verdenskrig vil være relevante i denne sammenheng. Det vil videre være aktuelt å diskutere hvorvidt erindringen som presenteres under turen inngår i samfunnets erindring om andre verdenskrig.

2.2 Kollektiv erindring

Begrepet kollektiv minne ble innenfor samfunnsvitenskap først diskutert av den franske sosiologen Maurice Halbwachs (Halbwachs 1980). Han mener at all erindring er en selektiv, sosial prosess. Enkeltmennesker erindrer bare som medlem av en sosial gruppe. Enkeltmennesket inngår i en rekke ulike sosiale gruppefelleskap og individets totale erindring kan fremtre som individuell, men egentlig så gjenspeiler det mangfold av gruppesammenhenger individet tilhører. Minnet knytter individet til en gruppes kollektive selvforståelse og den sosiale gruppen utgjør et erindringsfelleskap. Halbwachs minneteori kan ikke anvendes i sin fulle bredde siden den begrenser erindringen til å kun være en sosial prosess. En individuell erindring eksisterer ikke i følge teoretikeren. Derimot er noen av hans poenger fortsatt gjeldende for forskning. Erkjennelsen av at erindring har sterkt sosial aspekt og at det er kontinuerlig pågående samtidsprosess er teorier som fortsatt er i bruk. Et erindringsstudium er slik sett et studium av samtidens sosiokulturelle prosesser (Kverndokk, 2007:34-35). Erindringen vil kunne si noe om dagens sosiale og kulturelle forhold i et samfunnet. Politiske og kulturelle forhold vil prege hva som omfattes av den kollektive erindringen. Kollektiv erindring i framtiden vil også gjenspeile disse sosiokulturelle forholdene og sannsynligvis vil den være annerledes enn den er i dag avhengig av fokus i samfunnet.

En folklorist som har studert kollektiv erindring i Norge, Anne Eriksen, har fokusert noe av sitt arbeid på norsk erindring om andre verdenskrig. Eriksen hevder at historie er viktig for å bygge opp en nasjonal kultur og en nasjonal identitet. Deler av denne historien bidrar til utformingen av en kollektiv erindring. Når individet forvandler historiekunnskap til erindring og dermed oppfatter den som sin blir det nasjonale personlig. Mennesket kan huske ting som de aldri har opplevd gjennom kollektiv erindring og som inngår i nasjonens felles bevissthet om sin fortid og egenart. Dermed blir mennesket en del av en større gruppe som deler samme erindring. Kollektiv erindring er selektiv og bare utvalgte personer og hendelser blir tatt opp i denne tradisjonen, men får på denne måten enda større betydning. Delene av den kollektive erindringen skal symbolisere eller tematisere viktige sider ved nasjonens selvforståelse. Videre hevder Eriksen at andre verdenskrig og den tyske okkupasjonen har en nærmest mytisk posisjon i norsk kultur. Kollektiv erindring blir her ikke bare formet av historiebøker, men også av individuelle minner. Disse to er i gjensidig bekreftende dialog, de legitimiserer hverandre. Okkupasjonstiden fremstår som en beskrivelse av norske egenskaper og særtrekk (Eriksen, 1999:101-103).

De sidene ved andre verdenskrig som oppfattes som viktige av nasjonen får sin plass i den kollektive erindringen. Det som oppfattes som særegent for Norge og nordmenn får større betydning og dermed fremheves. Den kollektive erindringen utgjøres ikke bare av skriftlig litteratur, de individuelle minnene har sterk posisjon i landet. Under turen blir vitneberetninger brukt og disse representere individuelle opplevelser og minner fra andre verdenskrig. Det er relevant å analysere hva de ulike beretningene forteller og om de inngår i denne kollektive tradisjonen. De enkelte fortellingene kan ha ulike globale eller nasjonale aspekter. Hvilken av disse aspektene dominerer? Det særegne for den norske historietradisjonen legger et grunnlag for et erindringsfelleskap. Elevenes egen erindring kan komme til utrykk i møtet med den erindringen som presenteres. De tilhører ulike erindringsfelleskaper siden de har forskjellig bakgrunn. Spørsmålet er hvordan deres erindringsfelleskaper aktiveres gjennom den kollektive erindringen om andre verdenskrig som presenteres.

Viktig aspekt ved kollektiv erindring er hvordan minnene kommuniseres og deles og på denne måten føres videre og blir kollektive. Sosiologen Paul Connerton er en som har forsket på dette aspektet ved å studere hvordan kollektiv erindring overføres gjennom minneriter, som historiske jubileer og andre iscenesettinger (Connerton, 1989). Ritualer som utspiller seg under turen ønsker å videreformidler bestemte minner. Om disse ritualene inngår i en prosess av overføring av kollektiv erindring diskuteres senere i oppgaven.

2.3 Ritualer

Ordet ritual stammer fra det latinske ordet ritus som betyr ”bruk” (Caplex leksikon,1997). Arne Bugge Amundsen redegjør for ritualbegrepet i et religiøst og samfunnsvitenskapelig sammenheng. Et viktig utgangspunkt for en moderne, analytisk bruk av ritualbegrepet finnes i den tidligere religionsvitenskapelige forskningen. Dette var kollektive og symbolske handlinger som var knyttet til bestemte tider og steder. De hadde liten variasjon over tid. Ritualer ble definert som et religiøst fenomen og de pekte utover seg selv og mot en indre ”mening” bak eller i handlingene. I samfunnsvitenskapelig forskning har ritualene gjerne blitt analysert i en eller annen form for funksjonskontekst. Det vil bety at man undersøker ritualets form og dens sosiale og kulturelle betydning (Amundsen, Hodne & Ohrvik, 2006:11-12). Eksempler på ritualer med religiøs betydning er dåp, bryllup, konfirmasjon og begravelse. Markering av en vinner som har vunnet i en konkurranse, ritualer rundt utdeling av diplom, markering av nasjonaldager slik som 17.mai har ikke den religiøse betydningen, men sees på som viktige ritualer i samfunnet. Amundsen beskriver den klassiske samfunnsvitenskapelige ritualforståelsen som ble formulert av Emile Durkheim. Durkheim legger vekt på at ritualer er en måte å studere samfunnet på blant annet fordi ritualenes funksjon er å forplikte individet i forhold til kollektivets verdier og plikter (Amundsen, Hodne & Ohrvik, 2006:12). Ritualer forteller på denne måten noe om samfunnets verdier og normer.

Victor Turner, en engelsk antropolog, har også vektlagt ritualenes betydning for forståelsen av et samfunn. Hans definisjon på begrepet ritual er:

Ved et ritual mener jeg foreskrevet, formell adferd anvendt ved anledninger som ikke befatter seg med teknologiske rutiner og som bærer med seg referanser til trosforestillinger som involverer mystiske vesener eller krefter (Turner, 1967:19).

Han videreutviklet teorien om overgangsritualer som var først presentert av Arnold van Gennep i verket ”Les Rites de Passage” i 1909. Gennep beskriver hvordan overgangsritualer har generell felles struktur. Strukturen deler ritualets forløp i tre faser. Den første er seperasjonsfasen der deltageren blir atskilt fra sin opprinnelige posisjon. Liminalfasen representerer stadiet hvor selve forandringen finner sted, deltageren blir ført til et annet nivå. Den siste fasen er integrasjonsfasen der deltageren befinner seg i det nye nivået. Turner opererer med de samme tre fasene der han fokuserer på den midterste delen, liminalitet der selve transformasjonen finner sted. Liminalitet kommer fra det latinske ordet ”limen” som betyr terskel. I denne fasen befinner subjektet seg verken i det forutgående nivået eller i det nye, men er plassert mellom to tilstander. Den hierarkiske samfunnsordenen eksisterer ikke i denne fasen og deltagerne er fristilt fra sine tidligere sosiale posisjoner. De er i samme situasjon og det skapes et tett bånd mellom dem. Dette fellesskapet kaller Turner for communitas (Turner, 1969:95-96). Turner studerer symbolene i liminalfasen og deres betydning og han analyserer meningsperspektivet av selve fasen. Han setter disse analysene i sammenheng med sosial endring.

Tidligere forskning av Jackie Feldman og Kyrre Kverndokk som omhandler elev turer til konsentrasjonsleire påpeker turens innhold og sammensetning innenfor en rituell struktur. Feldman ser videre denne rituelle prosessen som en del av en pilegrimreise. Reisens sentrum er stedet for det absolutte ondskap og ikke et sted tilknytet positiv betydning slik ofte pilegrimreiser har som reisemål. Han bruker Victor Turner sin definisjon av en pilegrim der pilegrim reisende er en som forlater sitt hjem og reiser til et hellig sted som blir plassert i sentrum av livet til vedkommende. Stedet tiltrekker individet enten som sted for religiøs meritt der deltagerne får belønning fra Gud for å ha vært der eller fordi det kan la individet gjennomgå transformasjon av ånd og personlighet. Feldman mener at turen for de israelske elevene er bygget opp som pilegrimreise, men at den kan ha individuelle formål slik som å sørge over familiens død, søken etter bakgrunn, oppleve sterke følelser og bli mer ”voksen” og ansvarlig osv. Han påpeker at elevene som kommer tilbake fra reisen omtaler den ofte i transformative termer. Reisen inneholder standardiserte litterære tekster og rituelle aktiviteter som foregår på utvalgte steder ofte i en bestemt rekkefølge og på et bestemte tidspunkt (Feldman 2002:3-9). Kverndokk bruker Paul Connertons teori om minneriten og sosialantropologen Victor Turners modell for overgangsriten i sin avhandling (Connerton, 1998). I følge Connerton er det særegne ved ritualet at det skaper en relasjon mellom dets deltagere og den fortellingen som iscenesettes. Ritualet er en performativ erfaring for de som deltar. Deltagerne opplever og kroppsliggjør ritualets innhold og må derfor forholde seg aktivt til det budskapet som avgis (Kverndokk, 2007:47-50).

Edmund Leach bruker en videre definisjon enn Turner av ritualbegrepet. Han mener at alle symbolske handlinger kan være en del av ritualbegrepet. Ritualet er noe grunnleggende og universelt hos mennesket. Det kan omfatte alle former for kommunikasjon mellom mennesker og alle handlinger som ikke kun er tekniske, men har symbolsk verdi. Informasjonen som er innflettet i rituelle handlinger og tale er ment for lokal samfunn og sosialt liv. Ritualene er ofte fulle av symboler og en effektiv form for overføring og oppbevaring av kunnskap. Det er en måte medlemmer av en kultur koder og kommuniserer relevant kunnskap fra generasjon til generasjon (Lessa & Vogt, 1979: 229). Edmund Leach sin betraktning av ritualer  og kunnskapsoverføring kan anvendes i vår reise siden en av hovedmålene er å overføre historisk kunnskap fra generasjon til generasjon. De voksne som leder turen er representanter av foreldregenerasjon som besitter kunnskapen og elevene skal få overlevert kunnskapen og oppbevare den til senere generasjoner. Denne overføringen av kunnskap skal ikke kun føre til oppbevaring, men samtidig skape forståelse for historie og dens betydning for dagens situasjon og fremtiden. Den skal initiere erindringsprosess hos elevene.

Turners modell for overgangsriter viser stegvis hvordan erindringsprosessen foregår. Kverndokk og Feldman har brukt Turners modell ved analysen av skoleturene til tidligere døds- og konsentrasjonsleirene. Fra deres forskning har jeg hentet inspirasjon til å anvende Turners modell siden den strukturelle oppbygningen av turene er lik. Før selve reisen skulle elevene gjennomgå en forarbeidsfase som skulle forberede dem på det de skulle oppleve og se. Ansvaret for denne forberedelsen har foreldrene. En av foreldrene ble tillitsvalgt og hadde kontakt med Aktive Fredsreiser. Vedkommende hadde selv vært på turen flere ganger med sine barn. Brosjyrer og informasjon ble utlevert til tillitsvalgte som igjen holdt flere ganger foreldremøte og videreformidlet informasjonen. Personen var også i en særstilling siden hun hadde vært med tidligere og kunne snakke ut fra egen personlig erfaring. Hvert enkelt foreldre fikk ansvaret for å informere sitt barn om reisens forløp, innhold og formål. Denne delen representerer separasjonsfasen der elevene forbredes til selve turen og den erindringsprosessen som venter. Etter min mening så representerer avreisen siste del av denne fasen der elevene fjernes fra det kjente og adskilles fra sine foreldre som blir stående igjen på parkeringsplassen vinkende. Her begynner adskillelsesriten. De reiser mot et ukjent terreng. Den liminale fasen består av reisen og de forskjellige arena som oppstår. Dette innebærer det turistiske utspillet og de arena som preges av alvor og død der krav om aktiv deltagelse og konsentrasjon stilles. De opplever både gleder på turistiske severdigheter og sterke emosjonelle reaksjoner og opplevelser i konsentrasjonsleirene. Opplevelsene er vidt forskjellige og den ene representerer liv, mens den andre død (jf. Feldman, 2008) Kontrastene er synlige i liminalfasen og det veksles mellom disse kontinuerlig. Konsentrasjonsleirene viser dem fortiden, mens stadige byturer og andre severdigheter minner elevene om at de eksiterer i nåtiden. Det er meningen at elevene skal lære om fortiden og danne erfaringer og verdier som de kan bruke i nåtiden og fremtiden. Denne fasen skal skape grunnlag for erindring. Ved hjemkomst møtes elevene av sine foreldre og umiddelbart begynner de å få spørsmål om turen. Dette setter i gang bearbeidelse der eleven kommer i tiden framover til å snakke om turen både til foreldre, søsken, på skolen og mellom venner. De har mulighet til å resonnere og danne meninger om opplevelsene. De gjennomgår en rituell prosess som har som mål å transformere deltagerne til individer som får større historiebevissthet og blir medlemmer av et erindringsfelleskap.

2.4 Valg av metoder og informantgruppen

I denne oppgave ble en gruppe elever studert og undervisningsforhold under turen. Siden jeg ønsket å studere hvordan undervisningen utspilte seg og hvilken påvirkning den hadde på informantene er det kvalitative sider ved situasjonene jeg søkte å utforske. Deltagende observasjon, individuelle og gruppeintervju er metoder som ble benyttet for innsamling av materialet.

Før forskningen kunne finne sted var det flere forhold som måtte være kartlagt. En plan over forskningsmetodene og datainnsamlingen måtte legges til grunn. Det var flere tillatelser som måtte innhentes. Først fikk jeg tillatelse fra Aktive Fredsreiser til å være med på deres tur og få være observatør. Etter å ha fått samtykke fra styreleder, Helga Arntzen, fikk jeg tilgang til deres oversikt over klasser som reiste i den utvalgte perioden. Jeg ønsket å få en klasse som presenterer forhold i innbyggerbefolkningen med majoritets og minoritetsgruppene. Aktive Fredsreiser hadde en 9.klasse fra en av Akershus kommunene på det aktuelle tidspunktet som hadde dette mangfoldet i klassen. Kommunen har 8 % innbyggere med ikke vestlig innvandrerbakgrunn, førstegenerasjonsinnvandrere og personer født i Norge av to utenlandske foreldre. Andel personer med vestlig innvandrerbakgrunn utgjør 2,8 % av befolkningen (Statistisk Sentralbyrå, http://www.ssb.no/kommuner/.... juni 2010 ). Minoritetselever i klassen utgjør ca. 30 %, altså en langt større prosentandel enn det som er tilfellet i kommunen. Grunnlaget for mitt valg av denne klassen der minoritetselever er representert ligger i selve fokuset for mitt masterstudiet, Mulitkulturell utdanning. I tillegg til å undersøke hvordan undervisningen foregår er det relevant å se på hvordan den er tilrettelagt for minoritetselever og hvordan disse blir inkludert i undervisningen.

Før man har lov til å arbeide med elevene må tillatelse fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste innhentes. Her vurderer personvernombudet prosjektet og hvordan personopplysninger behandles. Jeg fikk tillatelse til å gjennomføre prosjektet og kunne dermed konsentrere meg om rekruttering av deltagerne. Gjennom Aktive Fredsreiser kom jeg i kontakt med en ansvarlig foreldre som var aktiv i organiseringen av turen for klassen. Vedkommende var kontaktperson mellom foreldrene og selskapet og har selv tidligere vært med på turen sammen med sine eldre barn. Hun videreformidlet informasjon om mitt prosjekt til de andre foreldrene på et foreldremøte. Deretter fikk jeg telefonnumre til alle foreldre og deres barn av henne. Jeg ønsket å rekruttere en variert gruppe bestående av ti til tolv informanter med majoritets- og minoritetsbakgrunn. Ut fra listen begynte jeg å ringe først til minoritetsforeldrene og deretter til majoritetsforeldrene, etter å ha forklart nøye hva prosjektet går ut på fikk jeg positive reaksjoner. Noen elever og foreldre besluttet å være med på prosjektet ut ifra det kontaktpersonen fortalte. Jeg tilbrakte en dag på skolen og snakket med de aktuelle elevene og forsikret meg om at de ønsket å delta. De fikk med seg et brev hvor foreldrene fikk skriftlig informasjon og forespørsel om samtykke.

Informantgruppen bestod av tolv elever med ulik bakgrunn. Begge foreldre til fem av mine minoritetsinformanter er født i utlandet. Milan er en av disse informantene hvor begge foreldrene er fra Kroatia. Familien kom til landet på 90-tallet. Mahid sine foreldre er kurdere fra nord-Irak og familien flyttet til Norge i 2002. Asaf sine foreldre er fra Somalia, men han selv er født her til lands. Osman og Miriam ble begge født i Norge, mens foreldrene er fra Gambia. Tre av informantene har en foreldre med norsk etnisk bakgrunn og den andre foreldre fra et annet land. Dette gjelder Gabriel som har far fra Spania, Adam som har far fra Ghana og Amir med far fra Gambia. En informant har hatt en polsk bestefar, Petter. De tre resterende informantene har begge foreldre med majoritetsbakgrunn og er fra kommunen. De tre informantene er Trond, Jonas og Erik.

Elevene ble intervjuet i grupper på seks før og etter turen. Alle intervjuene som ble utført var kvalitative siden det var kvalitative sider av undervisningen som står i fokus i analysene. Cohen redegjør for fordeler og ulemper ved gruppeintervjuer. Fordelene kan være at diskusjon lettere kan oppstå og danne grunnlaget for flere meningsytringer enn man ville oppnådd ved individuelle intervjuer. De er tidsbesparende og kan bringe sammen individer med ulike meninger. Ulempene er at private forhold vil ikke kunne dukke opp så lett i intervjuene (Cohen, Manion & Morrison, 2000:287-288). Gruppeintervjuer ble valgt som metode blant annet fordi jeg tok hensynet til elevenes alder og modning. Elevene er ca.15 år gamle og jeg ønsket at de skulle ha naturlige omgivelser når intervjuene tok sted. Det at de fikk være i grupper sammen med sine medelever og i sin egen skole var en kjent omgivelse for dem. Formålet var å skape en åpen atmosfære der det ville være lettere for dem å diskutere spørsmålene og hvor enkelte kunne kanskje motiveres lettere til å ytre sine meninger. Samtidig så kan noen gjenta andres utsagn eller nikke når de er enig i stedet for å formulere egne ytringer. Ulempen med å kun ha gruppeintervjuer versus enkeltintervjuer er at enkelte medelever kan ha vansker med å utrykke sine meninger i gruppesammenheng. Men dette kunne også skjedd i samtale med meg hvor jeg fremtrer som en fremmed for dem. Disse ulike aspektene gjorde at jeg valgte gruppeintervjuer siden det var nærliggende å tenke at de ville være mest informative. Intervjuene hadde forutbestemte spørsmål (se vedlegg nr.1), men de var ikke så strukturert gjennomført for at elevene skulle ha muligheter til å komme med innspill. Alle intervjuene ble tatt opp på lydopptaker. Gjennom intervjuene med elevene kunne deres bakgrunn kartlegges nærmere og deres forventninger og kunnskaper om selve tema. Intervjuene ble utført noen få dager før avreise fordi elevene sannsynligvis da hadde mest forventninger og spenninger. De har kanskje fått muligheten til å reflektere over hva turen har i vente, selv om de ikke har hatt et organisert forarbeid. Med enkelte guider, reiselederen og noen av foreldrene ble enkeltintervjuer utført under selve turen. Elevene ble ikke intervjuet under turen fordi de hadde en velstrukturert og travel program med mange opplevelser og inntrykk som skal synke inn. Likevel har jeg og noen elever hatt spontane samtaler under turen som er brukt til å tolke ulike situasjoner. Disse har jeg notert rett etter avsluttede samtaler. Gruppeintervjuene ble utført en uke etter turen når de har fått muligheten til å distansere seg fra sterke inntrykk og muligens reflektere over dem. Samtidig ønsket jeg ikke at det skulle gå for lang tid slik at de ikke skulle glemme hvordan undervisningen foregikk og fordelen er at inntrykkene var fortsatt ferske.

Hovedmetoden for innsamling av informasjon under turen var deltakende observasjon. ”Observational data are attractive as they afford the researcher the opportunity to gather live data from live situations” (Cohen, Manion & Morrison, 2000:305). Som observatør bevitnes det som foregår i de omstendighetene som ønskes å studere i det de skjer. Jeg hadde muligheten til å observere alle deltagere og situasjonene som oppstod på selve turen. Gjennom deltakende observasjon kunne jeg få et større bilde av selve undervisningen enn jeg hadde fått ved å kun basere meg på intervjuene av de deltagende parter. Ved å selv være på det stedet undervisningen foregikk kunne selve undervisningssituasjonen kartlegges som foregikk mellom formidlerne og elevene i det rommet det skjedde. De kroppslige reaksjonene og den ikke verbale kommunikasjonen var også av betydning for mine analyser. Forskerens rolle under observasjon kan strekke seg fra full deltagelse og til komplett observatør. I mellom disse ytterpunktene ligger ulike grader av deltagelse under observasjon der forskeren er deltager som observerer eller observatør som deltar (Cohen, Manion & Morrison, 2000:305). I prosjektet hadde jeg rollen observatør som deltar, hvor jeg var kjent som student og forsker ovenfor elevene og hvor jeg deltok på alle aktiviteter uten å ha hatt oppgaver tildelt fra de voksne. Deltagende observasjon kan muligens påvirke selve undervisningssituasjonen dersom man oppfattes til å være et forstyrrende subjekt. Under all undervisning forsøkte jeg å innta plasser hvor jeg ikke var så synlig og dermed ikke virket forstyrrende, men fortsatt hadde god overblikk over situasjonen. Under omvisninger til både severdigheter og leirene ønsket jeg å få best mulig oversikt over formidlerne og elevene. Under ulike situasjoner forsøkte jeg å plassere meg på et sted der jeg kunne se ansikter til elevene og formidleren og annen nonverbal kommunikasjon og samtidig ikke skape forstyrrelser for undervisningen. Under de omstendighetene der elevene ble delt i to grupper valgte jeg å følge den med flest av mine informanter. I bussen satte jeg meg bakerst for å få oversikt over hele gruppen og dermed kunne jeg observere aktivitetene på bussen. Elevene selv kalte meg for studenten og hadde en avslappet fremtoning i nærheten av meg når det gjaldt oppførsel. Dette skyldtes sannsynligvis det forholdet at de ikke anså meg som autoritet. Det var en fordel å ha rollen som student for da kunne elevene opptre mer naturlig og det var lettere å komme nærmere innpå dem.

Det finnes ulike måter å samle inn data under observasjoner på. Feltnotater utgjorde en viktig del i min innsamling. Disse ble foretatt ved alle undervisningssituasjoner som foregikk på bussen, i leirene og under sightseeing. Noen ble skrevet under selve undervisningen, men når jeg fant det forstyrrende ble de nedskrevet rett etter undervisningssituasjonen. Beskrivelser av menneskelige reaksjoner, episoder, omgivelser og innhold i undervisningen gir en oversikt over ulike elementer og gir materiell for videre analyser. Fotografering ble brukt under hele turen for å supplere feltnotatene. På denne måten ble ulike steder, monumenter, minnetavler og ulike aktiviteter dokumentert og de ble lettere å analysere i etterkant. Når undervisning skal vurderes kan man se på bildene for å minnes hvor den har foregått og hvordan plassering av grupper foregikk. Det er lettere å se hvor gruppene ble samlet og hva som ble vist fram under omvisningene. I alt ble det tatt ca. 500 fotografier. Tidsvitnets beretning ble tatt opp på lydopptaker med hensikt å samle hele fortellingen slik at dens innhold kunne analyseres lettere i etterkant. Det var også lettere å spole fram og tilbake når det var nødvendig for å vurdere oppbygningen og fokus i fortellingen. I tillegg tok jeg fotografier av elever og tidsvitnet, samtidig med feltnotater. De ulike datainnsamlingene supplerer hverandre i analyseringsprosessen.

2.5 Analyse av innsamlet materiell

Etter turen og avsluttende gruppeintervjuer var alt materiale innsamlet. Første steget i bearbeidelsesfasen var å gå gjennom dette innsamlede materialet. Alle nedskrevne observasjoner, intervjuer og lydbånd ble lest og lyttet på. Målet var å skape oversikt over materialet som kan gi større rom for refleksjon rundt problemstillingen. Det kan være lettere å se mønstre som skiller seg ut, overraskende momenter, hendelser som har betydning for tema og hvilken teoretiske perspektiver det kan være interessant å sammenligne med.

Intervjuene var det første materialet som ble analysert. Kvale og Brinkmann påpeker viktigheten av redigering av intervjuer med varsomhet. Ordrette gjengivelser av det muntlige språket kan fremstå som usammenhengende og indikasjon på lavt intellektuelt nivå. Man skal være oppmerksom på at publisering av ordrette, usammenhengende og repetitive intervjutekster kan medføre uetisk stigmatisering av intervjusubjektet (Kvale & Brinkmann, 2009:195). Lydopptakene lyttet jeg gjennom og skrev en oversikt over hva som ble sagt. Det er ikke hele intervjuer som ble gjengitt i tekstene, men de deler som har underbygget en analyse eller trukket fram hovedpoenger. Når elevene snakket brukte de slang, avbrutt tale, gjentagelser av spesielle ord og hadde grammatiske feil. Når jeg skulle bruke sitatene redigerte jeg utsagnene med varsomhet. Halvsetninger og korte setninger som tenåringene brukte har jeg redigert i hensikt for å gi bedre forståelse av det som ble sagt. I tillegg var det viktig å ikke fremstille elevene som dumme uten at de er det. Jeg tok bort pauser, gjentagelser, avbrutte ord og setninger som ikke var meningsfylte. Formålet var å presentere elevenes ytringer på en god måte samtidig som deres hovedpoenger ble beholdt.

Materialet jeg hadde tilgjengelig i tillegg til intervjuene på lydopptak før og etter reisen var feltnotater, observasjoner, dokumentarer, lydopptak av tidsvitne, nedskrevne intervju med guider og reiseleder, fotografier, internettsider og brosjyrer.  De ulike materielle kilder ble under hele analyseprosessen brukt ved siden av hverandre for å belyse situasjoner, hendelser og hovedpoenger. Formålet var å belyse tema fra ulike kilder og få fram viktige sammenhenger. All innsamlet materialet kunne ikke bearbeides like nøye, noe fungerer som bakgrunnsinformasjon slik som internettsider, brosjyrer og deler av intervjuer. Det er særlig elevenes uttalelser, reaksjoner, selve undervisningssituasjoner og tidsvitners beretninger som blir analysert i oppgaven.

2.6 Etiske perspektiver

Etikk er en viktig del av forskningen fordi den både involverer forskeren og informantene. Forskeren må møte de etiske utfordringene som kan oppstå både ved planleggingen av prosjektet, underveis i metodene og under selve data innsamlingsprosessen og bearbeidelsen.
Samtykke må innhentes fra foreldrene siden informantene er mindreårige før selve prosjektet kan starte. Etiske aspekter som berør samtykke er at deltagelse må være frivillig og at foreldrene og elevene må få den nødvendige informasjonen for å kunne fatte denne avgjørelsen. De må være godt orientert. Jeg snakket med foreldrene på telefon og møtte elevene på skolen for å informere dem, samtidig som alle fikk en skriftlig beskrivelse av prosjektet. Aktive Fredsreiser fikk også en skriftlig beskrivelse samtidig som vi var i kontinuerlig dialog ved begynnelsen av prosjektet. Jeg forsøkte å informere alle parter så godt som mulig, men utfordringen var at det underveis i forskningen kunne dukke opp interessante momenter som kunne endre vinklingen. Hovedfokus i min oppgave var fortsatt det samme, men noen poenger ble tatt opp som opprinnelig ikke var planlagt. Dermed var det ikke enkelt å lage en beskrivelse av prosjektet som inneholdt alle mulig momenter. Alle informantene fikk beskjed om at de kunne trekke seg når som helst fra deltagelsen viss de måtte ønske det. Frivillighet var et krav.

Anonymitet var viktig for å beskytte informantene. Skolen og elevene fikk fiktive navn. Opplysninger som kunne identifisert elevene utenfor gruppen ble utelatt. Det tidsvitnet som omtales mest i oppgaven ble også anonymisert. Guidene i konsentrasjonsleirene og reiselederen til Aktive Fredsreiser fikk også fiktive navn for å verne om deres privatliv. Tidsvitner som ble på video ble også anonymisert, de har ikke fått fiktive navn, men omtales kun som tidsvitner.  Selskapet Aktive Fredsreiser og deres leder ble ikke anonymisert.

Siden elevene kommer fra et etnisk mangfold var det viktig at opplysningene om deres bakgrunn ble behandlet sensitivt og at det var kun nødvendig informasjon som ble brukt. Emosjonelle reaksjoner som elevene gjennomgikk ble analysert. De var mangfoldige og de dekket ikke nødvendigvis alt det elevene opplevde og tenkte. Utfordringen var å fremstille informantene og deres både verbale og nonverbale responser på en måte som yter dem rettferdighet. Det var særlig sterke emotive reaksjoner som skapte en etisk utfordring siden det var private følelser til elevene som ble analysert. Utfordringen var hvordan disse skulle tolkes og beskrives i oppgaven siden mennesker kan fremvise følelser på forskjellige måter. Enkelte episoder som ikke var relevante for selve analysen har jeg ivaretatt for å verne om elevenes integritet. Hovedfokuset lå på undervisningssituasjonen og dermed var det elevenes reaksjoner som var relevante i disse situasjoner.

3 Selskapet Aktive Fredsreiser og turens program

Dette kapittelet presenterer virksomheten til Aktive Fredsreiser. Videre beskrives og diskuteres verdigrunnlag, deres visjon og målene med turene fordi det senere i andre kapitler analyseres hvorvidt disse målene blir oppfylt under selve turen. Aktive Fredsreiser er arrangørene og har ansvaret for all planlegging, gjennomføring og det min oppgave fokuseres mest om undervisning. Denne teksten er et sammendrag basert på informasjon som er lagt ut på deres offisielle internettsider. Deretter ønsker jeg å presentere hvilken forslag selskapet har for bearbeidelse av reisen og tema tilknyttet den og undersøke om elevene benytter seg av forslagene. Til slutt beskrives turprogrammet kronologisk for å vise turens strukturelle form. Stedene som besøkes beskrives for å vise hvor kunnskaper formidles til elevene .

3.1 Etableringen av Aktive Fredreiser

Aktive Fredsreiser er et privat selskap som arrangerer tema og skoleturer til ulike land og historiske steder. Det arrangeres skoleturer til Krakow – Berlin, Krakow – Praha – Berlin, Berlin, Krakow og Berlin – Praha. Tematurer går til enda flere destinasjoner slik som Kambodsja, Gambia, Tyrkia, St. Petersburg, Kiev – Tsjernobyl, Normandie, Balkan osv. (Skoleturer, okt. 2010). Under beskrivelsene om både skole og tematurer trekkes fredprosesser og konfliktløsninger frem som fokusområder under reisene. Selskapet ble etablert i 1998 av Helga Arntzen. Hun er daglig leder og styreleder i virksomheten. Selskapets hovedkontor ligger i Risør i Aust-Agder.

I 1992 etablerte hun stiftelsen Hvite Busser til Auschwitz (HBTA) sammen med Geir Lid. HBTA arrangerer dokumentasjonsreiser til noen av nazistenes tidligere konsentrasjonsleire. Geir Lid jobbet som journalist for Agderposten og Helga Arntzen eide på det tidspunktet Risør Videosenter. Nynazismen og fremmedfiendtligheten vokste i det europeiske og norske samfunnet på begynnelsen av 1990-tallet. Arntzen og Lid hevder at de ønsket å gjøre en innsats for å kjempe mot denne utviklingen. De kom i kontakt med en tysk organisasjon, Aktion Suhnenzeichen Friedensdienste (ASF), som arbeider med ungdomsutveksling mellom tidligere tyskokkuperte land for å fremme mellommenneskelig forståelse på tvers av landsgrenser. Bekjempelse av rasisme og nynazisme står i fokus hos dem. Møtet med denne organisasjonen førte til at de fikk ideen om å undervise norsk ungdom og skape antirasistiske verdier ved å arrangere skoleturer til tidligere konsentrasjonsleire i Tyskland og Polen. Første turen var arrangert i august 1992 og fikk stort medieomtale, noe som førte til at flere skoler tok kontakt med organisasjonen for å få være med denne type reiser. Virksomheten vokste gradvis. I løpet av kort tid klarte de å etablere en form for historie- og verdiformidling som både politiske myndigheter og skolemyndigheter betraktet som veldig viktig (Kverndokk, 2007:63-65).

I 1998 brøt Helga Arntzen med stiftelsen HBTA på grunn av uenighet i styret og grunnla et nytt selskap, Aktive Fredsreiser A/S. Siden 1992 har over 140 000 norske ungdommer deltatt på fredsreiser med Helga Arntzen gjennom begge organisasjonene hevdes på nettsidene til Aktive Fredsreiser. De første årene gjennom Hvite Busser til Auschwitz og siden 1998 med Aktive Fredsreiser til ulike historiske steder i Polen og Tyskland. Helga Arntzen fikk i 2006 Kongens fortjenestemedalje i gull for sin store innsats for fredsarbeid på nasjonalt plan (Helga Arntzen, okt.2010).

3.2 Verdigrunnlag og formål med Aktive Fredsreiser

 Organisasjonen beskriver på internettsider sin virksomhet og mål som de ønsker å oppnå blant reisende. Beskrivelsen av deres verdigrunnlag er basert på deres egne nettsider og brosjyrer som deltakerne kan benytte seg av. De er religiøst nøytrale og tar ikke partipolitisk standpunkt. Ideologisk baserer de seg på FNs verdenserklæring om menneskerettigheter;
”Aktive Fredsreiser har som overordnet mål å fremme fredsskapende prosesser i samfunnet. Vi ønsker å fokusere på den enkeltes ansvar og muligheter til å bidra i disse prosessene på alle plan. Dette målet er fundert på vår tro på menneskeverdets ukrenkelighet og FNs menneskerettigheter universelle gyldighet” (Aktive Fredsreisers mål, juni 2010).

De fokuserer på holdningsskapning og viktigheten av å kjenne historie for å oppnå målene.
Samtidig mener de at hvert enkelt mennesket har ansvar til å bidra til fredsskapende prosesser i samfunnet. Gjennom sine reiser til tidligere konsentrasjonsleirene i Tyskland og Polen mener de at ungdommen blir bevisstgjort på historien og får dermed større forståelse for menneskerettigheter. Samtidig gjør denne kunnskapen det lettere å forstå dagens Europa og internasjonale konflikter. Aktive Fredsreiser ønsker at ungdommen skal tro på at konflikter kan løses og at fred kan inngåes. Her er igjen holdning og engasjement fra hvert individ viktig. De skriver også om flerkulturell forståelse og hvor viktig det er for å bekjempe fremmedfrykten.

Krig og konflikt har ofte rot i frykt for det ukjente og mangel på toleranse og respekt for det som er annerledes. Gjennom å dele kunnskap om kultur og identitet arbeider Aktive Fredsreiser for å bygge ned fremmedfrykt og heller styrke gleden over mangfold og kulturforskjeller (http://www.aktive-fredsreiser.no/administrasjon/aktiv_start.htm juni 2010).

Flerkulturell forståelse står som en av grunnpilarene i deres arbeid, slik det fremstår fra teksten på deres sider. De fokuserer på hvordan kjennskap til andre kulturer og deres historie skaper mellommenneskelig toleranse og fremmer fredsprosesser. Selskapet formidler at de håper at disse opplevelsene gjennom konsentrasjonsleirene og undervisningen som blir gitt forhindrer utbredelsen av nynazismen i Norge.

Informasjonen om selskapets ideologi og formål formidles til reisende gjennom nettsider, brosjyrer og reiselederens innføring om disse tema det første døgnet. Nettsidene gir mest omfatende informasjon av denne typen, mens brosjyren og guidens presentasjon gir en oppsummering av informasjonen allerede representert på nettsidene. Forutsetninger for å kunne forstå alt guiden snakker om underveis i turen er basiskunnskaper om Holocaust og andre verdenskrig som burde vært tilegnet på forhånd.

3.3 Kunnskapsformidling

Gjennom dokumentasjonsreiser og  kunnskapsformidling via ulike kilder ønsker selskapet at deres verdier og mål skal oppnås. I kunnskapsformidling brukes guider, tidsvitner, temakvelder, seminarer, bøker, filmer osv. Nettsidene til Aktive Fredsreiser presenterer undervisningskoffert som er supplerende verktøy til den ordinære undervisningen på ungdomstrinnet, i forhold til tematikken rundt andre verdenskrig og Europas utvikling fram mot i dag (Undervisningskoffert/ okt. 2010). I denne kofferten presenteres kompetansemål for 10.klasser fra læreplanverket som er relevante for reisen. Gjennom kompetansemålene ønskes det å vise i hvor stor grad innholdet i reisen kan integreres i ordinær undervisning. De presenterer kompetansemål for alle fag på tilhørende klassetrinn og kommer med innspill på hvordan reisen kan supplere undervisning i blant annet norsk, samfunnsfag, matematikk, fremmedspråk og andre fag. For at dette skal gjennomføres må læreren eller skolen utnytte reisen for å bearbeide enkelte fag. Selskapet hevder at undervisningskofferten er basert på erfaringer fra lærere som har vært med på turen. Den inneholder informasjon som er spesielt rettet mot lærere, foreldre og elever. Her finnes forslag til hvordan både lærer, foreldre og elever kan jobbe med forarbeidsfasen, hva de kan gjøre under selve turen og hvordan etterarbeidet kan gjennomføres. Forslagene er ment for å få maksimalt læringsutbytte av turen. De foreslår at reisen kan inngå i et prosjekt slik at elever har et fokus som de skal lære mer om. Aktive Fredsreiser hevder at erfaring viser at elevene får større utbytte av turene når de har et fokus. Prosjektarbeid er en måte å skape fokus på der elevene påbegynner prosjektet før reisen. Undervisningskofferten presenterer noen mulige prosjekter som er relevante, menneskerettighetsprosjekt, fredsprosjekt, den kalde krigen og åpen prosjekt. Alle omhandler ulike tema, men alle har relevans til andre verdenskrig. Under hvert prosjekt kommer de med forslag til hvordan den utvalgte tema kan brukes i forarbeidsfasen og senere under turen og i etterarbeidet. Aktive Fredsreiser ønsker at elevene skal tenke og bruke tilgjengelig informasjon som finnes i litteratur og media. Undervisningskoffert har forslag til litteratur, filmer, museer og internettbaserte verktøy som kan benyttes i arbeidet enten det er tilknyttet et prosjekt eller som forbredelse til turen. Sidene har også linker til ulike humanitære og menneskerettighetsforkjempende organisasjoner. Gjennom denne undervisningsprosessen  håper de at ungdom stimuleres til å delta i konfliktløsende og fredsskapende arbeid lokalt, nasjonalt og internasjonalt for å skape en bedre verden. Selskapet fokuserer på viktigheten av å ha forarbeids og etterarbeidsfase for at elevene skal få fullt læringsutbytte av turen.

Under turen med Bakken ungdomsskole reiste ingen av lærerne med på turen og turen ble heller ikke brukt som supplement til ordinær undervisning. Samfunnsfaglæreren til denne klassen påpeker at turen er foreldrearrangert aktivitet og derfor velger læreren å ikke engasjere seg eller benytte seg av anledningen til å integrere den i ordinær undervisning. Turen forløper uavhengig av skolen. Større ansvar faller på foreldrene til å initiere til forarbeid og etterarbeid. Slik Aktive Fredsreiser påpeker vil dette arbeidet i stor grad basere seg på elevenes engasjement og lyst til å forberede seg før og jobbe med inntrykkene i ettertid, deres ønske om å videreformidle noe av det de har opplevd. Før denne turen var ingen planlagt forarbeidsfase gjennomført. Under fellesmøte i regi av foreldre som skulle delta på reisen fikk hver foreldre beskjed om at de selv hadde ansvaret for å forberede sitt barn  til turen. Hvor mye hver enkelt elev skulle lære ble dermed avhengig av den enkelte foreldre og engasjement til den enkelte elev. Siden elevene har ulik bakgrunn er det naturlig at de kan lære om ulike aspekter ved andre verdenskrig, eller eventuelt ikke lære om det gjennom sine foreldre. Dette kan forsterke familie erindringen hos enkelt eleven. Utfordring for senere kunnskapsformidling kan dermed være ulike nivåer av kunnskap hos elevene. I tillegg ble ingen organisert etterarbeidsfase gjennomført slik at det er vanskelig å kartlegge kunnskapen elevene sitter igjen med.

Det er noen utrykk som gjentas gjennom ulike kilder, nettsider til Aktive Fredsreiser, brosjyrer og guidens taler. Eksempler er holdningsskapning, menneskerettighetenes universelle gyldighet, bevisstgjøring av historie. Disse begrepene kan fremstå vanskelige for elevene å forstå siden ingen forklaring av dem gis under turen og elevene har heller ikke gjennomgått planlagt forarbeid eller etterarbeid. Manglende basiskunnskaper kan gi mangelfull forståelse av ideologien og formålet med selskapet og deres reiser. Selskapet fokusere på menneskerettigheter og hvor viktig det er å kjenne til dem. På sine nettsider som en del av undervisningskoffert har de e-læringskurs om menneskerettigheter som elevene og andre interesserte kan gjennomføre. Disse sidene omtaler menneskerettigheter i korte trekk. Gjennomført kurs gir noe bedre forståelse av hva menneskerettigheter betyr og hvorfor de er viktige. Dette er noe elevene selv må ta initiativ til. I min informantgruppe var det ingen som hadde gjennomført kurset før turen. Spørsmålet er da hvor godt informantene kjenner tema menneskerettigheter for det vil da være basert på tidligere kunnskap som kan være mangelfull. Det utdypes heller ikke underveis i turen hva menneskerettigheter er og begrepet dukker opp flere ganger i formidlingen til reiselederen. Sannsynligvis er det individuelle forskjeller i forståelsen av den informasjonen som formidles under turen. Dette vil være avhengig av både foreldrenes og elevenes initiativ og engasjement til å forbrede seg på de ulike tema. I tillegg har noen av emner slik som menneskerettigheter, andre verdenskrig sannsynligvis blitt bearbeidet på skolen og hvor mye elevene husker eller har forstått skoleundervisning vil variere.

Det kan antas at elevene fra Bakken skole ville fått større læringsutbytte av turen hvis de hadde gjennomført organisert forarbeidsfase og etterarbeidsfase eller om de deltok i et prosjekt i regi av skolen slik skissert og anbefalt i undervisningskoffert. Da hadde de fått presentert de nødvendige basiskunnskaper som kunne gjort dem bedre i stand til å relatere erfaringer fra turen til tema eller prosjekt som de har jobbet med i forkant. Det kunne skapt større forståelse av målene med reisen. Reisen tar elevene til ulike steder, både steder som representerer ondskap og glede. Aktiviteter under turen utgjøres av besøkene til konsentrasjonsleire og møte med tidsvitner som viser menneskelige ugjerninger, mens turistiske severdigheter er en kontrast og gir elevene mulighet til å skifte fokus mot kulturelle faktorer og på denne måten bli bedre kjent med det landet de besøker. Hvordan turen veksler mellom disse kontrastene beskrives i turens program i teksten under. Turen presenteres kronologisk med formål om å vise et strukturert og fastsatt program som elevene fra Bakken skole gjennomgår og for å gi kort bakgrunnsfakta om steder som besøkes.

3.4 Turens program

Turen begynner formiddag fredag 29.05.09 ved at alle deltagerne møtes på parkeringsplassen utenfor Bakken ungdomsskole. Flesteparten av elevene ankommer sammen med foreldrene som hjelper dem å bære og laste inn bagasjen. Det er flere av foreldre som ber barna om å oppføre seg pent på turen og lytte på de voksne. Blant folkemengden er reiselederen fra Aktive Fredsreiser og bussjåføren. Reiselederen informerer meg om at åtte foreldre i tillegg til meg, han og sjåføren deltar på turen. Begge foreldrene til Jonas, mor til Amir og mor til Erik er en del av reisefølget. Bussen er hvit farget med stor logo til Aktive Fredsreiser skrevet på begge sider. Den har to etasjer og er romslig. I første etasjer befinner salongbordene seg med kaffeautomater, mens det kun er vanlige sitteplasser i overetasjen. Bussen har store vinduer som det er lett å se ut av. Selve atmosfæren på bussen er hyggelig, alle er forventningsfulle og spente for å dra på tur. Dette kan merkes ved at elevene er aktive og prater med hverandre, er i godt humør og gir utrykk for spenning. Bussen kjører av gårde, mens foreldrene utenfor vinker. Her begynner den åtte dager lange turen og jeg vil nå beskrive kronologisk turprogrammet.

3.4.1 Dag 1

Første dag reiser vi gjennom Norge, til Trelleborg i Sverige hvor vi tar ferge over til Rostock i Tyskland. Elevene finner på forskjellige aktiviteter på bussen som videospill, kortspill og noen hører på musikk. De er lekne og sosiale, mens de uttrykker fornøyelse av å være på en tur. Under turen tar reiselederen til ordet og informerer om dagens reiseplan, ordensregler i bussen, f.eks. bruk av toalett, lokalisering av søppelposer og sikkerhetsinstruksjoner. I tillegg viser han en video om sikkerhetsrutiner. Underveis gjøres flere stopp i Sverige for å ta seg pauser til hvile og spising. Etter ca. ni timer ankommer vi Trelleborg og påstiger fergen. I kantinen på fergen får vi servert kveldsmat og her grupperes elevene seg imellom, ved at de som satt sammen på bussen velger å sitte sammen under kveldsmaten også. Etter måltidet informerer foreldrene om regler for sovetid og besøkforbud. Elevene drar til sine lugarer og første dagen er over.

3.4.2 Dag 2

Kl.07:00 ankommer vi Rostock, da har vi allerede rukket å spise frokost. Stemningen er ganske rolig i bussen tidlig på dagen, flere sover og noen utrykker at de ikke har fått nok søvn natten før fordi de har vært oppe. Guiden setter på filmen Schindlers liste mens vi kjører gjennom tidligere Øst-Tyskland på vei til Polen. Kort tid etter filmens slutt ankommer vi en bensinstasjon som befinner seg rett før den polske grensen i Tyskland. Elevene og voksne har muligheten til å kjøpe snacks, drikke og besøke toalettet. Vi fortsetter turen og passerer den polske grensen raskt. Siden Polen er en del av Schengen og EU  blir ikke bussen undersøkt av grensevaktene. Underveis stopper bussen på et shoppingsenter som inneholder en del skandinaviske butikker slik som IKEA, Cubus og H&M. Bussen parkerer på parkeringsplassen utenfor shoppingsenteret som er tydelig merket med EU-flagget sammen med polsk og svensk flagg. Elevene får selv vandre rundt i senteret, mens de fleste velger å bevege seg i grupper. Mange ser seg rundt i butikkene og de fleste velger å spise på McDonalds. Etter noe lengre opphold på senteret forsetter reisen videre og kl.20:00 ankommer vi en motell i Krakow, hvor vi skal overnatte to netter. Nøklene deles ut og elevene er allerede fordelt i grupper som skal dele rom. Samme fordelingen opprettholdes ved overnattingene.

3.4.3 Dag 3

Denne dagen besøkes Auschwitz og Birkenau som var den største nazistiske  konsentrasjonsleieren under andre verdenskrig og selve symbolet på Holocaust. Bussen kjører fra motellet kl 8:00 mot den polske byen Oswiecim. Byen ble okkupert av Tyskland i 1939 og navnet til byen ble endret til det tyske Auschwitz. På veien til leieren gir reiselederen oss en del informasjon om dagens program som han kaller for ondskaps dag og fakta om etablering av leieren, antall drepte, fangenes bakgrunn og andre relevante kunnskaper. Stemningen er rolig på bussen, de fleste elever følger med på reiselederens orientering mens noen sover. Vi ankommer leieren Birkenau som også kalles Auschwitz II litt etter en time. Den ligger i nærheten av landsbyen Brezinka. Lokalguidene fører elevene gjennom ulike deler av leiren der fangenes livsforhold og henrettelser presenteres. Omvisningen tar oss inn i noen brakker der fangene sov og oppholdt seg. Toalettbygget er en brakke som også blir vist. Her fortelles om forferdelig sanitære forhold. Barnebrakken besøkes etter toalettbygget og her ser vi under hvilken forhold både store og små barn ble holdt. Disse var selektert til medisinske eksperimenter og ble holdt adskilt fra resten av fangene. Siste stedet på omvisningen i Birkenau er ruiner av gasskamre og krematorium. Lokal guide beskriver ulike scenarier som foregikk både før, under og etter henrettelsene. Besøket avsluttes med en minne seremoni ved det Internasjonale monument som ble reist i 1967 i minne for alle ofre. Etter seremonien oppløses gruppen og det gis beskjed om at alle skal møte foran bussen der reisen fortsetter mot Auschwitz. Bussen kjører mot Auschwitz, men før vi ankommer stedet stopper vi ved Centrum Dialogou, hotell der lunch serveres.

Omvisningen i Auschwitz begynner ved inngangen, der vi finner den kjente porten med teksten: ”Arbeit Macht Frei”. Det autentiske utvendige utseendet av leiren er forsøkt bevart, mens innvendig er det innredet som museum. Fem utstillinger er åpent for publikum og vi skal se på alle. Den første utstillingen inneholder forklaringer på utryddelsesprosessen, den andre personlige eiendeler av fangene, den tredje dokumenterer fangenes liv og fjerde leve og sanitære forhold. ”Death block” er ordet guiden bruker for å benevne siste utstilling hvor man finner torturkamre og kamre der fanger som skulle henrettes utenfor ”Wall of Death” ble holdt. De fleste fanger som ble drept ved denne veggen var polakker. En del av denne utstillingen inneholder også polskkatolsk minnesmerke dedikert til Maximilian Kolbe, en polsk prest som ofret sitt liv i stedet for en annen som var dømt til døden. Omvisningen følger de ovennevnte utstillingene i samme rekkefølge, bortsett fra at gasskammer og krematorium besøkes i tillegg mellom første og andre utstilling. Denne bygningen er bygget av murstein og har en høy pipe i midten. Her beskrives detaljert henrettelsene og hvordan likene ble kremert. Avslutningsvis avholdes en minneseremoni ved ”Wall of death”. Lokale guider fører oss til en filmvisningssal etter seremonien der vi skulle se en film laget av sovjetisk hær etter frigjøring av leiren. Dette er en svart/hvit film som varer i 15 min. og viser sterke scener av utsultede mennesker som vandrer rundt i leiren. Etter filmen forlater vi Auschwitz og ferden går videre mot hotellet der vi spiste lunsj tidligere i dag. Der møter vi et tidsvitne, Ivar Hansen, og spiser middag etter møtet. Kvelden får elevene disponere selv, bare de er på rommene til sengetid.

3.4.4 Dag 4

Foreldrene tar ansvaret for at alle har stått opp og kommer seg ned til frokost kl.07. Avreise er en time senere, turen går videre mot saltgruvene i Wieliczka-Bochnia ved Krakow. Reiselederen gir en beskrivelse av bakgrunnsfakta om saltgruvene og type arbeid som ble utført i gruvene. Etter besøket tilbringes ettermiddagen i sentrum av Krakow, på markedet og shoppinggatene. Elevene får mulighet til å vandre på egen hånd og det avtales et møtetidspunkt. Etter endte egne aktiviteter drar alle til en lokal restaurant som tilbyr musikk og dans. Her får elevene en smakebit av den lokale kulturen. Hele dagen er en fornøyelses dag, slik reiselederen omtaler den med aktiviteter som elevene gir utrykk for å like. Bussen kjører oss tilbake til motellet og resten av kvelden kan alle disponere tiden selv.

3.4.5 Dag 5

Frokost spises kl.7 og etter måltidet reiser vi mot Tyskland. Før vi forlater Polen stoppes det ved et shoppingsenter som ligner det senteret vi besøkte på dag to. Denne inneholder også skandinaviske butikker. Guiden informerer om at det nå vil være muligheter for å handle og siste mulighet til å bruke opp zloty, polske penger som er igjen. Pengene brukes på videospill, klær og McDonalds. Elevene handler sko, hettegensere og caps. Voksne bruker også tiden til å shoppe, flere kjøper gaver til andre og tiden løper fort. Reisen fortsetter mot den tyske grensen og videre til Tropical Islands, en badeoase ved Berlin. Alle hadde i forkant fått beskjed om å pakke med seg badetøy, håndklær, sengetøy og laken for overnattingen. Resten av dagen brukes til badeaktiviteter og underholdningsprogrammer.

3.4.6 Dag 6

Utsjekkingen fra Tropical Islands skjer etter ferdig spist frokost tidlig på dagen. Alle påstiger bussen og kursen settes mot Berlin. Første destinasjon er Stasifengselet og på veien passerer vi rester av Berlinmuren som er tagget og malt med kunst. Snart ankommer vi Stasi fengselsmuseum og elevene deles opp i samme gruppeinndeling som tidligere ved museumsbesøkene. Begge gruppene får hver sin lokaleguide som begynner å føre gruppene sine gjennom museet. Dette var et fengsel drevet av DDR. Rom der fangene ble holdt vises til elevene og ulike avhørs og torturmetoder beskrives. Omvisningen i fengselet avsluttes med en tur gjennom gården. Her vises bilen som ble brukt til å transportere fanger, den er dekorert med reklamer for frukt og grønnsaker for å skjule sitt ekte formål.

Bussen kjører oss videre gjennom Berlins gater mot sentrale institusjoner som var ansvarlige for gjennomføringen av nasjonalsosialistiske regimes kriminelle praksis. De ulike administrative institusjonene passeres og noe informasjon avgis av reiselederen. Deretter passerer vi det nye holocaustmonumentet i Berlin som ble avdekket i 2005 for å minnes ofrene for naziregimets jødeforfølgelse. Reisen fortsetter og på veien mot sentrum kjører vi forbi Check Point Charlie som var en av overgangspunkter mellom Øst- og Vest-Berlin. Destinasjonen er Hard Rock Cafe hvor middag spises og resten av dagen brukes til shopping, vandring i sentrum og besøk til fjernsyns tårnet. Siste delen av dagen har en annen karakter enn det som oppleves i Stasifengslet og på bussturen forbi bygninger hvor regimets administrasjon lå. Etter en lang dag der alle er slitne drar vi til et hotell i byen for overnatting.

3.4.7 Dag 7

Ferden fortsetter videre mot nord, nærmere bestemt konsentrasjonsleiren Sachenhausen som ligger 30 km nordøst for Berlin. Reiselederen fra Aktive Fredsreiser viser fangeberetninger på videofilm. Norske fanger som ble holdt i Sachenhausen forteller sin historie i denne videofilmen. Snart ankommer vi leiren og reiselederen leder oss på omvisningen. Inngangsporten og hovedtårnet var leirens høyeste bygning og hadde innskriften ”Arbeit macht frei”, den samme inskripsjonen som vi så tidligere i Auschwitz. Først stopper vi ved en miniatyr modell av leiren som viser oversikten over de ulike delene av leiren og reiselederen forklarer hvilken hendelser som tok sted i de ulike delene og hvor fangene ble holdt. Fangene fra omlag førti nasjoner ble holdt og tvunget til hardt arbeid. Allerede i 1938 ble et industriområde med ulike verksteder opprettet. Her hadde man blant annet verksteder og lagre for radiosendeutstyr (SS-Nachrichtendepot), ulike kjøretøy (SS-Kraftfahrzeugdepot), våpenverksted, materiallager osv. Det ble også utvunnet teglstein og granitt som ble brukt til byggeprosjekter. Reiselederen fører oss til brakker der nordmenn ble holdt. Sachenhausen hadde i tiden 1940-45 mer enn 2500 norske fanger, de fleste av dem politiske fanger. Flest norske fanger ble deportert til denne leiren. Videre beveger vi oss mot en brakke der Martin Niemoller, tysk pastor ble holdt som fange. Han nektet å utføre ordre fra Hitler om å spre nazistisk ideologi og ble dermed straffet. Vi besøker også brakken der Stalins sønn ble holdt og sener ble han henrettet. Stasjon Z er området hvor henrettelser tok sted og vi stopper på vår ferd. Her får vi inntrykk av ulike drapsmetoder. 10 000 Sovjetiske fanger ble drept på denne plassen høst 1941, også mange andre planlagte henrettelser tok sted her. Mot slutten går vi til brakker som inneholder forskjellige utstillinger. Her finner vi ustillinger som viser fram fangenes uniformer, film og andre elektroniske medier, fotografier og andre historiske gjenstander som illustrerer historien bak erindringsstedet Sachenhausen. Elevene benytter seg av de ulike elektroniske informasjonskilder. Reiselederen fører oss videre mot krematorium som er ødelagt av Sovjetiske hærstyrker. Det er kun grunnmuren som er igjen, dekket av et tak. Avslutningsvis avholdes en minneseremoni.

Etter seremonien påstiger alle bussen og vi drar mot Ravensbruck hvor vi spiser lunsj før omvisningen begynner. På veien vises en video om kvinnefangenes beretninger.

I november 1938 begynte SS oppbyggingen av en konsentrasjonsleir for kvinner i den prøyssiske landsbyen Ravensbrück. Dette var den eneste store konsentrasjonsleiren som skulle huse kvinnelige fanger og ble tatt i bruk i 1939. Vi starter omvisningen i kommandobygningen og fortsetter gjennom de forskjellige delene av leiren. Livsforholdene til de kvinnelige fangene vises og forklares. De fikk lite mat og var utsatt for dårlige hygieniske forhold og tvangsarbeid. Kvinnene hadde levd som slavearbeidere for tysk industri og blant annet utnyttet selskapet Siemens fangene. Titusener av fanger ble myrdet, døde av sykdom, sult eller medisinske eksperimenter. Gasskammer og krematorium vises på slutten der vi får beskrivelse av avlivingsmetoder og tortur fangene gjennomgikk. Omvisningen slutter med en minneseremoni som avholdes ved et monument som ligger rett ved en innsjø. Resten av dagen brukes på ferden til Rostock hvor vi stiger på fergen til Trelleborg. Kveldsmat serveres om bord og alle drar til lugarene sine etter måltidet. Alle virker slitne og det snakkes lite ved middagsbordet etter en lang dag.

3.4.8 Dag 8

Frokost servers 05:30 og Trelleborg ankommes ca kl.07:00. Underveis på bussturen mot Norge sover mange av elevene. Etter hvert våkner de til og filmen ” Falskmyntnerne i Sachenhausen” vises. Middag spises ved veien i Sverige og noen timer senere befinner vi oss utenfor Bakken skole. Foreldrene venter på parkeringsplassen og vinker når de ser bussen kjøre inn. Alle går ut av bussen og henter sin bagasje. Foreldrene klemmer sine barn og ønsker dem velkomne hjem. Mange stiller spørsmål om turen og er nyssgjerrige. Snart oppløses gruppen og alle skal dra hjemover. Voksne deltagere og elever takker til hverandre for turen og gir hverandre klem. Vi har tilbrakt åtte dager sammen tett innpå hverandre og dette har bidratt til å skape en gruppe tilhørighet for deltakerne.

4 Undervisningsarenaer

Bussen fører elevene gjennom et innholdsrik tur. De reiser gjennom flere land og det blir gjort stopp på ulike steder hvor elevene opplever både fornøyelser, gleder, alvor og sorg. Jackie Feldman skisserer de ulike dimensjoner israelske elever gjennomgår i skoletur til tidligere konsentrasjonsleirene (Feldman, 2008:77-86). Turen utspiller seg mellom ulike sfærer, som har ulike roller i forhold til elevenes opplevelser. Alle sfærene påvirker deltagerne, dette kan være gjennom utforskning, emosjoner og læring. Sfærene kan være kontraster til hverandre, f.eks. kan turistiske byturer stå i kontrast til leirene. Selv om dette er kontraster  kan begge stedene formidle kunnskap og stimulere til læring. Besøk til de ulike stedene er tilrettelagt for at elevene skal lære ulike ting. Teksten som følger vil utdype de rom og dimensjoner som manifesters under turen. Jeg tar utgangspunkt i Feldmans modell for å illustrere de ulike sfærene som klassen fra Bakken ungdomsskole opplever. Videre skriver jeg om ulike arenaer der planlagt undervisning om Holocaust foregår. Undervisning om Holocaust foregår hovedsaklig på bussen, i leirene og ved sightseeing i den sentrale delen i Berlin, Mitte. Jeg søker å besvare hvordan arenaene utspiller seg mellom ulike sfærer. Mitt fokus ligger på undervisningsaspektet og jeg ønsker å analysere hvordan disse ulike arenaer egner seg til kunnskapsformidling.

4.1 Turens sfærer

Jackie Feldman beskriver en skoletur til Krakow med jødiske elever fra Israel. Han definerer indre og ytre rom for reisen. Indre rom inkluderer bussen og overnatningsplasser, mens ytre er alle omgivelsene utenfor disse to. Dette er blant annet historiske steder, byen, spisesteder osv. Feldman påpeker ulike ”kvaliteter” i de definerte rommene. Hotellene  og bussen fremviser miljø som ligner det hjemme, hebraisk snakkes, elevene har det gøy og sosialiserer. I det ytre rom føler de seg i fremmed terreng, ukjent språk snakkes, polsk mat serveres og det er mer anspenthet og sorg. Israel fremstår som en hovedrepresentant for det hjemlige, nåtid, vitalitet og liv for de Israelske elevene. For dem er staten Israel et symbol på trygghet, overlevelse og det som står dem nærmest (Feldman, 2008:77-78).

Kyrre Kverndokk lar seg inspirere av Jackie Feldman som har utarbeidet en strukturell modell som deler de israelske dødsleir reisene inn i fire sfærer. Kverndokk mener at de strukturelle likhetene mellom de israelske og norske reisene er så pass like at Feldmans inndeling kan appliseres på en norsk klassetur. Han foreslår en modell der reisens strukturelle oppbygning kan deles inn i fire dimensjoner. En dimensjon omhandler spennet mellom hjemme og borte. Dette er det kjente og fremmede. En temporal dimensjon som handler om nåtid og fortid. En moralsk mellom godhet og ondskap og en eksistensiell mellom liv og død.  Turen med Bakken skole foregår i spennet mellom disse dimensjonene (Kverndokk, 2007:165-167).

Turen starter fra skolens parkeringsplass, fra det trygge og kjente hjemmelandet. Første stopp er en bensinstasjon i Sverige der elevene får anledning til å bruke toalett og handle med norsk valuta og snakke norsk på stasjonen. De er i et landskap som minner mye om hjemmestedet og det at de får mulighet til å bruke norske kroner på bensinstasjonen gjør omgivelsene mer kjent. Sannsynligvis har mange av dem vært flere ganger i nabolandet. Amir registrerer ikke at vi befinner oss i Sverige og sier ubevisst ”Her i Norge” i samtale med medelevene sine på bensinstasjonen. Neste stoppeplass er på Bjørkang i Sverige der vi får servert middag ved en kro. Elevene er raske til å spise opp og man kan merke deres entusiasme og høye aktivitetsnivå ved at mange er høylytte og er lekende utenfor kroen. Noen går inn på et spillerom og begynner å spille flipper og andre tilgjengelige spill. Dette stedet oppfattes fortsatt som det hjemmelige og kjente for elevene.

Kverndokk sin avhandling har vist hvordan reisen foregår mellom det kjente og ukjente (Kverndokk, 2007:152-158). I mine analyser kommer denne overgangen klart til utrykk og ligner analysene til Kverndokk. Det er fergeturen mellom Trelleborg og Rostock som markerer denne overgangen. Svensk språk benyttes på fergen og elevene gjør seg lett forstått. Reisen varer kveld og natt og neste morgen ankommer vi Tyskland, et land med et annet språk og valuta. Bussturen mot den Polske grensen gir oss muligheten til å se på det tyske landskapet, vi passer ikke gjennom byer. Landskapet er flatt og det sees ofte høye trær langs veien. Elevene viser ikke stor interesse for omgivelsene, de er opptatt med sine egne aktiviteter på bussen. Det regnet på denne strekningen og dugget på vinduene og dette gjorde det vanskeligere å se ut av vinduene. Det stoppes på bensinstasjon i Tyskland, rett før grensen mot Polen. Flere av elevene har med seg euro og kjøper energidrikker som ikke er mulig å kjøpe i Norge. Noen av dem kommenterer at denne drikken vil gi dem energi etter en søvnløs natt. Her benytter noen få seg av tysk, flertallet som ikke kan språket bruker engelsk. Dette er første gang på turen at elevene snakker et annet språk enn sitt morsmål. Senere tilbringer vi tre dager i Tyskland og får oppleve mer av landets historie og byer.

Det stoppes ved en motell rett etter passering av den Polske grense. Dette er første møtet med Polen. Det serveres mat på motellet, tomatsuppe med ris og snitsel med tilbehør. Mange av elevene er skeptiske til maten og lukter og pirker i den før de bestemmer seg for å smake. Man kan høre at noen kaller maten for ”polsk” og at de spør om innholdet i maten. Flere av servitører behersker ikke engelsk og klarer dermed ikke å svare på spørsmål som kommer fra elevene. Når de endelig får vite at det er ris i tomatsuppen blir mange overrasket fordi de er ikke vant til at ris serveres i tomatsupper.  Det som er vanlig i Norge er å finne pasta i tomatsuppen. Flere etterlater nesten fulle tallerkener etter seg. Ved flere anledninger passerer vi blokker laget i betong som er vanlige for Øst-Europa og ble bygget under kommunismen. De er slitte, monotone og ofte uten farger. Denne type bygninger er ikke vanlig å finne i Norge og generelt er arkitekturen annerledes.

Beskrivelsene av elevenes reaksjoner fra Tyskland og Polen konkretiserer møtet med det fremmede og gir et mer beskrivende bilde av den første dimensjonen. Under oppholdet i Berlin er det flere elever som forstår og snakker noe tysk, valutaen er mer kjent for dem og prisene ligner mer de som hjemme. I Polen er det ingen som snakker polsk og valuta er helt fremmed. Prisene er en del lavere enn hjemme. Jonas kommenterer i reisen gjennom Polen at landet ikke ligner på Norge og de andre landene vi har reist gjennom som er Sverige og Tyskland: ” Her er det litt annerledes. Fasadene er grå og slitte, det er mer skittent i gatene. Men likevel vakker natur. Det er ingen trehus.” Polen ble oppfattet mer fremmed for Jonas enn Tyskland og dette gjenspeiler generelt elevenes refleksjoner.

Turen søker å belyse tema Holocaust både gjennom det som vises på film, undervises av guidene og gjennom besøkene til alle døds og konsentrasjonsleierne. Denne informasjonsformidlingen representerer fortiden og ondskapen. I motsetning står nåtiden med trygge omgivelser og godhet som representeres av venner, familie og kjente som tar vare på hverandre (jf. Kverndokk). Død er også en gjennomgående tema på  turen vår. Det er tidligere utryddelses- og konsentrasjonsleirene, Auschwitz, Sachenhaus og Ravensbruck som best viser denne dimensjonen og der døden er mest synlig. Etter besøkene til tidligere konsentrasjonsleire drar elevene med bussen tilbake til hotellet eller videre til andre turistiske destinasjoner. Disse bussturene representerer overgangen tilbake til ”livet”, reise fra steder som symboliserer død og tilbake til steder der elevene kan vitne at livet går videre. Byturen i Krakow og Berlin viser to byer som er i stadig utvikling selv om de har gjennomgått vanskelig fortid med tragedie og død og på denne måten er de et eksempel på livets kontinuitet.

Bussturen utgjør en egen sfære som ligger mellom det kjente, hjemlige og det fremmede. Feldman benevner bussen som ”Holocaust space capsule” (Feldman, 2007:80). Bussen transporterer elevene fra Norge og gjennom Tyskland og Polen med konsentrasjonsleirene som hoveddestinasjon. På denne turen tar bussen elevene fra nåtiden og tilbake til fortiden og tema Holocaust som en ”space capsule”. Etter omvisningen tar bussen elevene tilbake til nåtiden og representerer på denne måten en reise i tid. Bussturen symboliserer også overgangen mellom de andre dimensjonene, reise mellom det kjente og fremmede, godhet og ondskap, liv og død.

Elevene veksler mellom ulike sfærer og fremviser ulik oppførsel avhengig av hvor de befinner seg. På denne måten påvirker det ytre og indre miljø elevenes sosialisering, væremåte og deres reaksjoner. Undervisning foregår både i det ytre og indre rommet i spennet mellom ulike dimensjoner og utformes av disse. Undervisningen fremtreder forskjellig og elevenes mottagelighet varierer fra situasjon til situasjon.  Det er ulike opplevelsesarenaer under turen, bussen, leirene og sightseeing i bydelen Mitte. Byene i Tyskland og Polen representerer turistiske fornøyelsesarena hvor informasjon om geografi, befolkning, statens historie og fakta om byene formidles. De tre førstnevnte er arenaer som benyttes med undervisningsformål om Holocaust for elevene fra Bakken ungdomsskole.

4.2 Bussen som sosialiserings- og formidlingsarena

Elevene gjør bussen til sin egen sosiale arena. Elevene tar av seg skoene på bussen, noe de alltid gjør når de stiger på. De går uten sko på skolen også. De grupperer seg i like grupper som de vanligvis omgås på skolen og i fritiden. Deres sosialisering ligner måten de omgås hverandre på skolen også. Bussen kan sees på som forlengelse av skolerom. Vanligvis vandrer de mellom de kjente gruppene og deltar på aktiviteter som videospill, kortspill og forskjellige andre leker på bussen. Elevene oppfører seg som om de er under kjente omstendigheter. Ved en anledning spiller en av foreldrene gitar for en gruppe som singer kjente norske låter. Bussen er eget rom hvor elevene er avslappet og i godt humør, atmosfæren er annerledes enn de opplever den utenfor. I dette rom virker det som om de fjerner seg fra omverdenen som bussen passerer. De snakker lite om det de har opplevd utenfor bussen og kommenterer lite det de passerer på veien. Denne beskrevne atmosfæren og oppførselen på bussen er gjennomgående på hele turen. Lignende oppførsel observeres også på overnattingsplasser.

Bussen er ikke bare et sosialt samværsrom, men også et arena for informasjon og undervisning. Informasjonen formidles av guiden ved hjelp av mikrofon og lydsystemet i bussen. Video og brosjyrer brukes også til dette formålet. Flere skjermer er installert over setene og høytalere var plassert over hvert sete. Det tekniske utstyret gjør det mulig for alle å se og lytte på det som formidles av informasjon enten det er muntlig formidling fra guide eller video.

Underveis blir ulik informasjon formidlet, ofte sortert under forskjellig tema. De ulike temaene er knyttet til ulike hensikt og læringsmomenter. Sikkerhetsinformasjon og program for turen presenteres på bussen ved begynnelsen av turen. Orientering om Aktive Fredsreisers bakgrunn og formålet med reisen beskrives tidlig under reisen. Kronologisk orienteres det om ulike land og steder vi besøker før vi ankom disse plassene. Rett etter grense passering til Polen begynner reiselederen å lese opp fakta om Polen, slik som antall borgere, ødeleggelser under andre verdenskrig, drepte og forfulgte jøder og fratatt territorium av Sovjetunionen. Han snakker om program for dagen på bussturen til Aushwitz og Birkenau som han kaller for ondskapens dag og fakta om etablering av leieren, antall drepte, fangenes bakgrunn, osv. I begge disse situasjoner brukes bussen som formidlingsarena, der orientering om dette tema gis. Turistiske reisemål slik som saltgruvene i Krakow og badeland, Tropical Island ved Berlin får også sin plass i denne formidlingsarena. Regler angående oppførsel på de turistiske stedene blir også gjennomgått. Informasjon og kunnskap som formidles muntlig har allerede oppsatt struktur og det er planlagt når det skal gis. Formidling av de ulike fakta som tilhører et geografisk sted skjer på bussen alltid rett i forkant av besøket til dette stedet. På denne måten knyttes formidlingen på bussen med et spesielt sted og det gis en liten forbredelse til det som er i vente.

Video har stor plass i denne formidlingen ved at mange filmer og dokumentarer blir vist. Noen av filmene, Schindlers liste (1993, USA), Sophies Scholls siste dager (2005, Tyskland), Falskmyntnerne i Sachenhausen (2007, Østerrike & Tyskland) og alle dokumentarene er relevante for tema om andre verdenskrig og Holocaust. Andre er underholdningsfilmer slik som Forrest Gump (1994, USA) og Gudfaren (1972, USA). Tidligere i oppgaven er det beskrevet ulike former for praktisk og turistisk informasjon som formidles med sikkerhets og underholdningsformål. Informasjonen om andre verdenskrig og leirene brukes med undervisningsformål og supplerer sammen med relevante filmer bakgrunnen for de historiske plassene vi besøker. Det tekniske utstyret gjør det mulig for alle på bussen å kunne følge med hørselsmessig på det som blir sagt og visuelt på filmer som blir vist. Reiselederen sitter ved siden av sjåføren i første etasje når han snakker. Mesteparten av elevene sitter i etasjen over, mens det kun var få sitteplasser nede. Dette gjør at visuell kontakt med guiden ikke skapes under informasjonsformidlingen og informasjonen er formet som monolog. Det er ikke muligheter for å stille spørsmål eller diskutere på grunn av avstand mellom avsender og mottaker. Denne undervisningsformen blir automatisk mindre effektiv når elevene ikke selv aktivt deltar i undervisningen og når de ikke får muligheten til å spørre om det som er uklart for dem. Under flere høver blir formidlingen forstyrret av elevene som deltar i andre aktiviteter som ikke har noe å gjøre med undervisning. Konsentrasjonsnivået reduseres og undervisningen blir mindre effektiv.

Spørsmålet er i hvor stor grad bussen egner seg som undervisningsarena siden den samtidig brukes av elevene som sosialiseringsarena der aktivitetene og interaksjonene foregår på deres premisser. Elevene følger ikke alltid godt med på formidlingen. Selv om konsentrasjonen ikke er på topp hele tiden så må noe av foredragene og filmene nå elevene og supplere kunnskapen som de får utenfor bussen. Under intervjuene i etterkant av reisen diskuterer vi filmene og det kommer fram at flere av informantene ikke har sett fullstendig alle filmene, kun deler av disse. Likevel forteller de at de husker de stykkene og momentene som gjorde inntrykk. Formidlingen på bussen har vist at det er vanskelig å skape et rom med høy konsentrasjon og fullt læringsutbytte. Det sosiale arena dominerer på bussen. Likevel har formidlingen sin rolle i undervisningsaspektet med stadig forsøk på å formidle kunnskaper og informasjon. Den minner stadig elevene på hensikten med reisen og gir viktig orientering om ulike tema som gir grunnlaget for det som kommer til å bli opplevd senere.

4.3 Leirene som turistiske- og undervisningsarenaer

Konsentrasjonsleirene besøkes av turister, pilegrimer og skoleklasser som har ulike formål med sine reiser. Holocaust turisme kan inngå i betegnelsen dødsturisme eller også kjent som mørkturisme. Richard Sharpley hevder at besøkende tiltrekkes steder som assosieres på en eller annen måte med død, tragedie og lidelse. I løpet av de siste 50 årene har denne form for turisme vokst. Steder som er knyttet til denne form for turisme er blitt mer vanlig i hele verden og i tillegg er turistene økende interesserte i slike steder (Sharpley 2009:5). Det estimerte antallet mennesker som besøker Auschwitz årlig er ca. 700 000. Det er en av Polens viktigste turist attraksjoner. Hoved Holocaust museene i Amsterdam, Dachau, Jerusalem, Oswiecim og Washington DC besøkes hvert år av seks millioner mennesker (Cole 2000:113-114). Alle disse ulike åstedene representerer steder assosiert med død, masseutryddelse, kriger, drap og andre tragiske hendelser. De er blitt masseturistiske reisemål og fått publisitet gjennom massemedia og på denne måten blitt eksponert for et stort publikum. Populariteten gjenspeiles i antall besøkende.

I sentrum for utforming og utvikling av slik turisme står annen verdenskrig åsteder, og spesielt Holocaust minnestedene(...)Aushwitzmuseet er uten tvil påvirket av denne utviklingen - museet har måttet tilrettelegge for publikumstilstrømmingen, ved å bygge fasiliteter som toaletter, restauranter og til og med en suvenirkiosk (Kverndokk, 2007:105).

Besøkende kan ha ulike motiver til å ta turen til Auschwitz og dette motivet varierer fra en person til annen, eller fra gruppe til gruppe. Tim Cole utdyper dette ved å forklare at noen av besøkende har personlig tilknytning til Holocaust, dermed kan turen representere en sort pilegrimreise (Cole, 2000:114). En pilegrim er en person som forbereder eller foretar en reise av åndelige eller andre årsaker. Det kommer fra det latinske ordet peregrinus, som betyr fremmed (Cappelens leksikon, 1997:778). Pilegrimreiser er kjent fra flere religioner og bruken av begrepet er blitt utvidet, slik at en som reiser til et sted som er svært viktig for han kan bli kalt pilegrim, selv om det ikke er religion som ligger bak. Eksempler på pilegrimer er polske katolikker som besøker utstillingen dedikert til Maximillian Kolbe. Under vår omvisning så vi flere som ba og tente lys foran dette minnesmerket. Pilegrimer og turister går side om side under besøkene, men det er mulig å observere forskjellene. Vi møter på store folkemengder overalt. Pilegrimer utfører ritualer og seremonier, mens andre turister er å se som enkeltmennesker og mindre grupper som vandrer i mer uorganisert stil med kamera i et forsøk på å se seg rundt i leiren uten at det ender i minneseremonier, legging av blomster eller religiøse ritualer. Klasseturen til Bakken skole kan sees på til en viss grad som sekulære pilegrimreiser, dvs at de ikke har religiøs betydning. Elevene utfører ritualer og seremonier slik pilegrimer gjør under sine besøk og stedet tillegges fundamental moralsk verdi. Seremonier og ritualer er planlagte aktiviteter fra Aktive Fredsreiser og skaper rammer for den sekulære pilegrimreisen. Om elevenes indre motivasjon samsvarer med en pilegrims hensikt er usikkert. Hvorvidt stedet representerer en grunnleggende moralsk verdi for elevene vil sannsynligvis variere fra individ til individ.

Auschwitz representerer flere ting på samme tid, et museum for turister, sted for pilegrimreiser, gravplass for stor antall mennesker som ble drept og kremert, undervisningssted for skoleklasser. Den har en kompleks rolle og ulik betydning for forskjellige grupper. I vår situasjon har den en viktig læringsrolle hvor elevene skal lære om hendelser og historie som er tilknyttet stedet ved bruk av alle sanser slik som lukt, hørsel, berøring og syn. Aktive Fredsreiser bruker stedet som undervisningsarena hvor de ulike opplevelsene gjennom sansene kan hjelpe til å skape et bilde av fortiden.

Parkeringsplassen utenfor Auschwitz ved vår ankomst er fylt med busser og biler. Vi blir kjørt fram til en bygning der vi skal få lydutstyr, hodetelefoner og mottakere for guiding. Det står mennesker og venter på å låne utstyret som kom før oss. Når vi er ferdige med å motta utstyret har en annen skoleklasse stilt seg i kø bak oss. Vi fortsetter mot leirporten med den velkjente inskripsjonen ”Arbeit macht frei” og der står mange som ønsker å ta bilder av porten og hverandre stilt under den. Flere av elevene ønsker også å ta bilde, men de må vente på tur. Dette er tilfellet også senere når vi besøker de ulike utstillingene. Elevene oppfører seg her som turister der de ønsker å ta bilder av de ulike stedene. De veksler mellom ulike roller under besøkene i konsentrasjonsleirene. De er pilegrimer når det rituelle preger formidlingen og turister når de tar bilder av stedene og hverandre. Utstillingene er lokalisert innendørs og vi blir ført gjennom ganger og rom som er overfylt med mennesker. På veien møter vi ofte store grupper som skal i motsatt retning, noe som minker bevegelsesflyten. De store folkemengdene gir inntrykk av at rom og ganger er mindre og smalere enn de egentlig er. Dette gjør det vanskelig å bevege seg samlet i en gruppe. Ventingen utenfor de ulike utstillingene er nødvendig på grunn av stor pågang. Utendørs møter vi grupper mennesker som er på vei fra sted til sted, men grupper på få mennesker og individer ferdes også på egenhånd. Menneskene skjermer ofte utsikten og gjør det vanskelig å observere alle detaljene. Ofte sperrer de store deler av synsfeltet og fjerner oppmerksomheten fra det man egentlig skal se. Store folkemengder i Auschwitz preger undervisningssituasjonen. Elevene har problemer med konsentrasjon og blir ofte distrahert av grupper mennesker som går forbi dem. Grupper av mennesker fanger av og til elevenes oppmerksomhet. For eksempel er det noen elever som snur seg når andre mennesker kommer snakkende til et rom hvor vi er og der guiden vår formidler viktig kunnskap. De fokuserer plutselig på disse menneskene i stedet for å følge med på det guiden sier. Dette skaper en avbrytelse i læringsprosessen og kan føre til at de ikke får med seg alt som blir sagt. Flere ønsker å ta bilder av bygninger og momenter som de ser at andre tar av og følger strømmen. Det er ikke sikkert at de selv hadde tatt disse bildene uten påvirkning fra de omgivende turistene. Kanskje hadde deres oppmerksomheten blitt trukket mot andre motiver. Lydutstyret som vi fikk utdelt fanger også oppmerksomhet, noen av elevene bytter mellom kanalene og er nysgjerrige på hvordan det tekniske fungerer. Læringsforholdene i Auschwitz er vanskelige og utfordrende. Det er mange distraksjoner på veien og fokuset svinger mellom det som er planlagt å vises og det som tilfeldigvis fanger elevenes oppmerksomhet.

Kontrasten er godt synlig i Birkenau hvor vi er eneste besøkere. Kun en tredjedel av besøkende i Auschwitz besøker Birkenau også. I motsetning til Auschwitz er det ingen utstillinger her og stedet er mer autentisk. De turistiske fasiliteter slik som kafeteria, toaletter, bokhandler som finnes i Auschwitz finnes ikke her. Her kan elevene vandre uforstyrret gjennom brakkene og rundt i leiren mens vi blir ledet av guiden. De distraksjonene som var til stede i Auschwitz var ikke synlige her. Elevene blir ikke forstyrret av folkemengder og deres aktiviteter slik som bildetaking, snakking osv. Visuelt kan de observere stedet uten at forbigående mennesker eller grupper kommer i synsfeltet. Læringssituasjonen er annerledes i Birkenau der ”turismen” ikke er en forstyrrende faktor for undervisningen. I Auschwitz blir ikke de ulike sansene optimalt utnyttet med hensikt på å oppleve og lære om Holocaust. ”Turismen” skaper en forstyrrelse og innvirker på læringsforholdene noe som kunne observeres ut ifra elevenes oppførsel. De er mer urolige i Auschwitz enn i Birkanau og i det sistnevnte museet får de ingen irettesettelse av voksne eller guider. Konsentrasjon er viktig i en læringsprosess, noe som ikke ble opprettholdt i Auschwitz og dermed kan det ha ført til dårligere læringsutbyttet. Spørsmålet er hvor godt Auschwitz egner seg som undervisningsarena når den preges i stor grad av turisme.

Sachenhausen og Ravensbruck er heller ikke preget i like stor grad av store folkemasser som Auschwitz. Noen få enkeltmennesker er til stede i Sachenhausen under vårt besøk, mens vi møter en norsk skoleklasse i Ravensbruck og de er eneste på stedet i tillegg til oss. Undervisningen forløper uforstyrret gjennom konsentrasjonsleirene der vi blir guidet mellom utstillinger, brakker og henrettelsessteder av reiselederen. Utstillingene har museumspreg, mens det ytre fysiske utseendet og brakkene som er igjen er autentisk. Undervisningen foregår muntlig og på norsk uten bruk av lydutstyr. Vi holder oss samlet i en gruppe på begge stedene og er nærme guiden slik at alle kan høre godt. Omvisningene foregår i rolig tempo og reiselederen fra Aktive Fredsreiser stopper ved de planlagte stedene hvor han formidler informasjon knyttet til disse stedene. Det er nok med tid til å besvære spørsmål og vi trenger ikke å stresse med tiden. Det er ingen bak oss som venter på sin tur. Elevene får tid til disposisjon der de kan gå mellom utstillingene og se selv på de tekstene, bildene, autentiske gjenstander og kunst som er utstilt. Utstillingene kan forsterke kunnskapen som ble gitt  tidligere under omvisningen av guiden. Inntrykkene og kunnskapen kan forsterkes gjennom sterke visuelle stimuli. I Sachenhausen kunne elevene bruke installerte pc-er på mediesenteret som befinner seg i selve leiren. Hver pc har en meny som omhandler ulike tema tilknyttet selve leiren. Elevene kunne velge et tema og få presentert bilder, tekst og dokumentarfilm på skjermen. Noen av temaene var hverdagsliv i leiren, medisinske eksperimenter, tvungen kastrasjon, nazistisk ideologi. Elevene viser interesse for mediesenteret og flesteparten tar det i bruk. Denne måten å presentere informasjon på er interessant for elevene og samtidig kjent siden de er vant til å bruke moderne teknisk utstyr til daglig. Dette er ikke tilfellet for de voksne, det er ingen som bruker mediesenteret, de går heller til utstillingene og ser på bilder og tekster som er hengt opp på veggene. Dette mediesenteret virker på denne måten som en tiltalende læringsvirkemiddel for de unge.

Gjennomgående var konsentrasjonen i gruppen høyere i Birkenau, Sachenhausen og Ravensbruck enn den var sammenlignet med Auschwitz. Ytre forstyrrelser slik som store folkemengder, snakking, bildetaking var sannsynligvis en viktig faktor for denne forskjellen. Det føltes som om gruppen hadde bedre tid i de førstnevnte leirene. Det var mer tid til forklaringer, spørsmål og svar. Elevene fikk rom for å bevege seg på egen hånd og utforske stedet, noe som ikke var mulig i Auschwitz på grunn av store folkemasser. Konsentrasjonen er avgjørende for læring og det samme er god kommunikasjon mellom formidler og mottaker. Det virket som Birkenau, Sachenhausen og Ravensbruck egnet seg bedre som undervisningsarena på grunn av omgivelsene rundt som gav bedre forutsetninger for informasjonsformidling. Auschwitz hadde flere utstillinger, men likevel gjorde omgivelsene det vanskelig å holde konsentrasjon på nivå som er nødvendig i en undervisningssituasjon. Dermed var det ikke selve fysiske leirkomplekset som ga begrensninger i forhold til undervisning, men de ytre menneskelige og ”turistiske” påvirkningene.

Det ytre fysiske utseendet hadde i alle leirene autentisk preg, men noe er rekonstruert. Det autentiske består av opprinnelige bygninger og levninger etter ofrene. Utstillingene hadde bilder, tekster, gjenstander og kunst stilt fram med formål om å formidle en viss erfaringskunnskap. Her også ble autentiske gjenstander og bilder brukt. Trond Risto Nilssen hevder at museale framstillinger på de autentiske stedene omgir seg med aura av autentisitet og søker å forsterke forbindelsen mellom besøkende og ofrene. Stedene er spor og bevis på lidelsene har funnet sted. De er kriminelle åsteder (Nilssen, 2008:499). Nilssen påpeker det faktum at leirene sammen med deres utstillinger formidler historien og opptrer som bevis på tidligere handlinger. Gjennom utstillingene forsøkes det å skapes et mer helhetlig bilde av historien. Tekster, bilder og andre gjenstander søker å belyse de ulike hendelsene som fant sted. Uten disse utstillingene hadde tilgangen til informasjon vært mindre. Autentisitet i et undervisningsperspektiv er en veldig viktig moment. Historien blir vanligvis formidlet muntlig, gjennom skriftlige tekster eller media osv. I leirene blir også historien formidlet gjennom disse kilder, men den store forskjellen er at kunnskapsformidlingen foregår på autentiske steder der elevene får innblikk i hvor de historiske hendelsene fant sted. De får direkte se og oppleve disse stedene med sine sanser. Dette kan skape et sterkere forbindelse mellom besøkende og ofrene som igjen kan resultere i bedre kunnskaper om ofrenes liv og lidelser. Autentisitet og utstillingene stimulerer til læring og bedre forståelse av den kunnskapen som søkes å formidles.

4.4 Berlin busstur som undervisningsarena

Bussturen gjennom sentrale deler av Berlin, i bydelen Mitte, har som mål å presentere administrasjonen som stod bak forfølgelse, undertrykkelse og folkemord. Vi passerer Prinz-Albreecht-Strasse når vi er på vei fra Stassifengselet til sentrum. Gaten heter i dag Niederkirchnerstrasse, deretter kjører vi gjennom Willhelmstrasse og Anhalter Strasse. Alle de sentrale institusjoner, Gestapo, lederskapet i SS og Reichsicherheitshauptamt tilholdt mellom disse gatene. På denne måten var toppsjiktet i den nasjonalsosialistiske staten samlet på et begrenset området. Reiselederen forteller hvor Himmler, Heydric og Kaltenbrunner holdt til med sine staber. Han forklarer at viktige beslutninger vedrørende forfølgelse av politiske motstandere, drap på sovjetiske og andre krigsfanger og folkemordet på europeiske jøder og andre minoriteter ble tatt her.

Overgripernes perspektiv formidles i liten grad av leirene hvor offerperspektivet er mest i fokus slik som i Auschwitz, Birkenau, Sachsenhausen og Ravensbruck. Dette er en viktig formidlingsarena fordi overgriperens historie og deres administrasjon som planla forbrytelsene presenteres. Formidlingen av historisk kunnskap foregår mens vi kjører forbi de ulike instansene, det hele skjer i løpet av kort tid. Formidlingen via mikrofonen i bussen skaper avstand mellom formidler og mottaker. Elevene får ikke muligheten til å bearbeide den visuelle informasjonen siden bussen bare kjører forbi stedene og ingen opphold blir gjort. Setningene fra reiselederen kommer fortløpende uten mulighet for spørsmål og refleksjoner.
Selve omvisningen minner meg om en reklame jeg har sett på tv. To turister leier en drosje som skal kjøre dem forbi alle severdighetene i Roma. Siden Roma er en stor by med mange viktige severdigheter må drosjesjåføren gi gass for at de skal rekke å se alt. De knipser i vei, mens drosjen kjører raskt forbi. Når de framkaller bildene etter hjemkomst er alle uklare. Dette synes jeg er et fint sammenligning med elevene fra Bakken ungdomskole. De ble fort kjørt forbi bygningene og gatene og sannsynligvis er de minnene de har fra denne omvisningen uklare. Denne presentasjonen av det nazistiske maktsentrum er ikke tilfredstillende hvis elevene virkelig skal forstå og lære overgriperens historie og administrasjonens betydning i forhold til planlegging og gjennomføring av Holocaust.

Spørsmålet er hvor mye av den kunnskapen som avgis oppfattes og forstås av elevene. Det forklares ikke underveis hvem de ulike skikkelsene som Heydric, Kaltenbrunner var. Det eneste som sies er at de hadde sine staber og at alle var med på å planlegge forbrytelsene. Det fortelles ikke noe om deres opphav, stilling og individuelle betydning i krigen og planleggingen av folkemord. Basiskunnskap som danner plattform for videre forståelse av administrasjonens rolle under krigen blir altså ikke gitt. Organisert forarbeidsfase er ikke gjennomført i denne skoleklassen, dette er noe foreldrene kunne gjennomføre enten alene eller i samarbeid med skolen. Denne fasen er ment for å danne basis for videre forståelse av kunnskapen som formidles av Aktive Fredsreiser og opplevelser på turen. Kartlegging av kunnskapen elevene besitter ble verken gjort av foreldre eller Aktive Fredsreiser under turen. Formidlere har dermed ikke forutsetninger for å vite kunnskapsnivået til elevene og formidlingen er derfor ikke tilpasset etter elevenes nivå. Kunnskapen som formidles på turen er standardisert og ikke tilpasset individet eller gruppen. Sannsynligvis har elevene ulike forutsetninger avhengig av hva foreldrene har lært dem, egen interesse og hva de har lært av skolen. Dette gjør at denne standardiserte fakta formidlingen ikke vil bli forstått eller oppfattet av alle. Dersom noen mangler basiskunnskap vil det skape et gap i forståelsen av hendelser, steder og personer som nevnes.

Overgripernes historie er viktig å kjenne til for å forstå administrasjonens rolle i gjennomføringen av Holocaust, men det er usikkert hvor mye elevene har oppfattet. Trond Risto Nilssen omtaler Topographie des Terrors, et utendørs museum i Berlin, i sin artikkel ”Minne om den radikale ondskap”:

Den relativt nyetablerte institusjonen Topographie des Terrors i Berlin formidler historien til de sentrale institusjonene som var ansvarlige for gjennomføringen av det nasjonalsosialistiske regimets kriminelle praksis(...)Her fremstilles terrorsystemets administrative nav og overgripernes historie. Her reises viktige spørsmål om det moderne byråkratiets rolle i gjennomføringen av folkemordet på jødene. Nettopp overgriperens perspektiv formidles i liten grad ved de autentiske stedene hvor offerperspektivet er det som er mest i fokus. Imidlertid er dette i ferd med å bli viet større plass flere steder (Nilssen, 2008:492-493).

Nilssen hevder at overgripernes historie stadig får større plass i kunnskapsformidling og undervisning. Etablering av institusjonen Topographie des Terrors er et tegn på det. Museet er etablert på stedet hvor tidligere hovedkvarteret til SS og Gestapo lå. Overgripernes perspektiv blir presentert fortløpende på bussen slik beskrevet ovenfor. Dette er eneste delen av turen som belyser strukturen og beslutningene av overgripernes administrasjon. Fokus er ikke lagt på dette tema under turen og det ser vi i forhold til den korte tiden som avgis for framvisningen av krigsadministrasjonen i Berlin. Dette tema bearbeides heller ikke senere denne dagen eller resten av turen. Siden det ikke gjennomføres etterarbeidsfase blir ikke tema tatt opp etter turen heller. Tema gis ikke betydningsfull plass i dette programmet til Aktive Fredsreiser. Tilstrekkelig presentering av både offer og overgripernes perspektiv ville skapt mer helhetlig forståelse av andre verdenskrig og Holocaust. Elevene sitter sannsynligvis igjen med noe uklart bilde fra bussturen, uten å ha forstått betydningen av administrasjonens rolle i gjennomføringen av Holocaust.

4.5 Turistiske arenaer

Turen tar klassen til turistiske severdigheter som er sterke kontraster til konsentrasjonsleirene. De representerer fornøyelser og steder der elevene kan fokusere på andre temaer enn det som representeres i leirene. Tankene deres føres vekk fra død og lidelser og de får aktiviteter som presenterer liv og glede. Deres sinnsstemning er ganske forskjellig på de turistiske severdighetene sammenlignet med leirene. Jeg skal nå beskrive de ulike turistiske arenaer og elevenes oppførsel og respons på disse stedene. Deretter diskuterer jeg hvordan arenaene kan bidra til læring innenfor ulike fagfelt.

Dagen etter besøket til Birkenau og Auschwitz går turen til saltgruvene i Wieliczka-Bochnia ved Krakow. Reiselederen snakker på bussen før ankomst og forteller at etter ondskapens dag i går blir det gledenes dag nå. Han informerer om at ferden går til saltgruvene, der de kommer til å se håndverk i saltstein. Dette er en av hoved attraksjonene i området. Ved ankomst tildeles vi en guide som fører oss samlet gjennom utstillingene i gruvene. Trappene nedover i gruvene går forbi rom med ulike utstillinger. Rommene fremviser menneskelige skulpturer laget av saltstein som illustrerer hvordan saltet ble gravd ut og det fortelles om hele prosessen fra utgravingen, fraktingen til bearbeidingen av saltet. Til slutt ankommer vi et stort utstillingsrom som har dekorerte vegger med utskjærte motiver som igjen representerer arbeiderne og store lysekroner laget av saltstein. Gruvene disponerer store områder og de utstillingene som presenteres er imponerende. Både voksne og elevene bruker tid til å se på dekorasjonene og viser interesse. De fleste tar bilder på omvisningen, særlig av skulpturene og lysekroner. Det er tydelig at gjenstandene laget av salt vekker interesse. Stemningen er annerledes enn gårsdagens, man merker at elevene er mer opplagt og lekende. De smiler og viser sosiale interaksjoner med hverandre. På vei ut av gruvene kjøper flere elever suvenirer laget av salt og kommenterer det de nettopp har sett i utstillingene.

Ettermiddagen tilbringes i sentrum av Krakow. Reiselederen gir en kort innføring om selve severdigheter som er mulig å besøke og aktiviteter man kan foreta seg. De severdighetene han hovedsaklig snakker om er blant annet slottet Wawel, markedsplassen og Mariakirken. Han gir også tips om shoppingområder. Nå får elevene muligheten til å vandre på egen hånd, men de velger å bevege seg i grupper med sine venner. Prisene er rimeligere enn i Norge, noe elevene kommenterer og de fleste benytter muligheten til å handle. De fleste besøker suvenir-, klær-, sko-, videospill- og lekebutikker. Jentene kjøper mer klær i motsetning til gutter som kjøper mer leker. De mest populære lekene er laserpistoler og laserpenn. Både jentene og guttene kjøper sko og kommenterer at særlig skoene er rimelige. Foreldrene advarer mot kjøp av kniver og andre lignende gjenstander som potensielt kan føre til skade. De påpeker sterkt at det ikke er lov å skaffe seg tatoveringer eller piercinger, noe som var bekymring på foreldremøte før turen. Alle møtes ved kirken på torget ved avtalt tid etter vandringen. Elevene benytter muligheten til å vise til hverandre hva de har kjøpt. De virker fornøyde over kjøpene og noen av guttene leker allerede med det de har kjøpt.

Vi føres senere gjennom gater til et lokalt restaurant der vi får presentert den lokale kulturen med musikk, dans og mat. Dansere utfører forskjellige polske danser og involverer publikum ved å invitere alle til å være med og delta. Noen elever er nølende i starten, men etter hvert begynner flere og flere å danse til alle er på dansepodiet. Det er enkelt å se at de morer seg ved at de ler og lar seg lede av de lokale dansere. Elevene slipper seg løs og følger dansetrinnene. Hele dagen er en fornøyelses dag med aktiviteter som elevene gir utrykk for å like. På bussen ler elevene og leker. De drar fram laserlekene og de røde lysene skjærer gjennom luften i det bussen kjører oss tilbake til motellet.

Neste turistiske arena som besøkes er Tropical Island som ligger ved Berlin. Denne destinasjonen er etterlengtet av elevene og de gleder seg til opplevelsen, noe de utrykkte før selve turen. Stedet er en kunstig badeoase og en av de viktigste turistattraksjoner i området. Teltleir hvor elevene skal overnatte ligger oppå hvit sandstein dekorert med tropiske trær rundt. Resten av området består av strender, bassenger og sklier, tropiske skoger og bygninger som ligner autentisk arkitektur fra tropiske områder. Interessen vekkes av store bassenger og spesielt skliene. Disse er forskjellig utformet, noen spiralformet, mens andre har retterer forløp med høyere hastighet. Både elevene og voksne prøver ut de forskjellige skliene der de tilbringer en god del av dagen. Det virker som de synes at denne aktiviteten er gøy. Senere på kvelden er det underholdning i form av dans, akrobatiske oppsetninger, magikere og andre forestillinger. Dette blir avholdt ved den største bassengen som har en scene bygget oppå seg. Terrasser med bord og servering er plassert rundt bassenget. Elevene er til stede under hele framvisningen, men etter avslutning vender de fleste tilbake til bademoro med skliene. Resten av kvelden tilbringer de ved skliene og er i godt humør, de holder seg i aktivitet fram til det er leggetid.

Byturen i Berlin starter med middag på Hard Rock Cafe. Hamburgere serveres, noe elevene synes smaker godt og maten som fremstår som favoritten på turen. De kjøper suvenirer på cafen slik som t-skjorter, caps og kopper med Hard Rock Cafe logo. Bussen kjører til et område i sentrum der elevene igjen får mulighet til å vandre på egen hånd. De fleste bruker tiden på shopping og igjen kjøpes klær, sko og leker. Prisene her ligner på norske priser og elvene er ikke like ivrige i handelen slik de var i Krakow. Etter noen timer gjenforenes alle på samme stedet der bussen slapp oss av. Elevene viser hva de har handlet til hverandre. Bussen kjører alle til fjernsynstårnet som ligger ved Alexanderplatz og er 368m høyt. Det ble bygget på 1960-tallet av kommunistregime. Konstruksjonen har en roterende utsiktsplattform som gir utsikt over hele byen. Vi tar heis rett opp til denne plattformen ved ankomst. Elevene vandrer på egen hånd gjennom plattformen og nyter utsikten. Det er en del andre besøkende til stede som gjør støynivået høyt. Elevene tar bilder av hverandre og utsikten. Fra denne store høyden visualiserer de størrelsen på den mektige byen og får en oversikt over det moderne Berlin.

De turistiske arenaene trenger ikke å være bare fornøyelses steder, de kan også bidra til læring innenfor ulike fag slik Aktive Fredsreiser fremhever (Unervisningskoffert - Kompetansemål innledning.htm, okt. 2010). De møter andre kulturer både gjennom språk, mat, dans, arkitektur og kunst på sine sightseeinger. Dermed kan elevene lære mer om kulturene de møter hvis de ønsker. Likevel kan deres læringsutbytte være begrenset dersom de ikke viser interesse for lokal kultur. I Krakow der elevene hadde mulighet til å besøke kulturelle objekter valgte de fleste shopping. Dette viser at deres interesser ikke dreier seg så mye om kultur, men heller om deres egne hobbyer. Dette er et gjennomgående trekk i de tilfellene de får selv disponere tiden. De ser arkitekturen når de vandrer i gatene og hører fremmedspråk. Av og til må de selv bruke engelsk eller tysk når de handler. Under shoppingturene er elevene nødt til å beregne valuta og vurdere priser. Hva de lærer av disse situasjoner er vanskelig å vurdere.

De turistiske severdighetene er plassert mellom turene til konsentrasjonsleirene og gir et avbrekk fra det alvorlige temaet Holocaust. De letter stemningen og får elevene til å tenke på andre ting og være kun turister. De turistiske arenaene er sterke kontraster til leirene, men gir likevel muligheten til å bearbeide og la inntrykkene synke inn før man går videre til neste leir. Det kan være fornuftig å la elevene få tid mellom undervisningene om de dystre og alvorlige hendelsene slik at de kan være mer forbredt til å motta ny kunnskap. Ved undervisningene i tidligere konsentrasjonsleirene forventes det at elevene skal opptre voksent og vise engasjement. Elevene får på denne måten ulike roller avhengig av undervisningssituasjon, de veksler mellom pilegrimer, elever og turister. (jf. Kverndokk 2007) Bussen har ansvaret for å føre elevene mellom de ulike stedene hvor de får opptre i disse ulike rollene.

5 Undervisningsformer, formidlingsinnhold og virkemidler

Undervisningen under turen foregår på flere måter med forskjellige formidlere. I dette kapittelet ønsker jeg å besvare hvilken undervisningsformer som brukes og hvem formidlerne er.  Guidene spiller en viktig rolle i undervisningen og formidler størstedelen av individ orienterte kunnskapen. Guidingen utgjør dermed den største undervisningsformen.  Kunnskapen formidles også gjennom tidsvitners beretninger og gjennom kroppsliggjøring i seremoniene. Beretningene og seremoniene supplerer temaene som guidene tar opp i konsentrasjonsleirene. De ulike undervisningsformene utdypes og beskrives i kapittelet og det gis også en beskrivelse av formidlernes kommunikative ferdigheter for å sette det i sammenheng med elevenes engasjement og læringsutbytte. Formidlerne bruker ulike virkemidler slik som film og dikt. Hvordan brukes undervisningsformene og formidlingens innhold sammen med de ulike virkemidlene for å danne et bilde av Holocaust og formidle historiske kunnskaper? Dette spørsmålet vil analyseres gjennom underkapitlene som omhandler ulike undervisningsformer.

5.1 Guidingens rolle i undervisningen

Verbalt blir kunnskapen hovedsaklig formidlet av guidene. Kommunikasjonsrollen kan være symmetrisk eller asymmetriske. Symmetrisk rollesett mellom to parter bygger på gjensidighet og likhet der partene har samme bakgrunnskunnskap. Dette kan være to venner der den gjensidige kunnskapen fører til fortrolighet. Eksempler på asymmetriske kommunikative rollesett er prest - menighet eller lærer - elev der den ene parten formidler kunnskap til den andre. Guidene og elvene representerer asymmetriske rollesett der guiden lærer ut og elevene lærer seg (Wadel, 1999:49).

To ulike modeller for formidling brukes, monolog og dialog. Guidens formidling preges i visse situasjoner av monolog der kun guiden snakker og forventer stillhet og konsentrasjon. Ved andre tilfeller skapes dialog mellom guiden og elevene, noe som virker positivt på læringssituasjon. Klassen har egen guide eller så deles den i to grupper med hver sin guide på omvisningene i konsentrasjonsleirene. Mesteparten av guidingen står reiselederen fra Aktive Fredsreiser for. I Auschwitz og Birkenau deles klassen i to og hver gruppe får hver sin museumsguide. Dette er også tilfellet under besøket i Stasifengselet i Berlin. Teksten under gir en beskrivelse av de ulike guidene og deres roller. De har noe ulike formidlingsmåter som kan virke inn på elevenes engasjement, konsentrasjon og mottakelighet for kunnskapen som formidles. Ulike strategier for å formidle kunnskap benyttes i forsøk på å engasjere elevene. Kommunikasjonsevner og språkferdigheter vil også være avgjørende for læringsutbytte, noe som diskuteres i teksten under.

5.1.1 Reiseleder fra Aktive Fredsreiser

Hver dag starter med at guiden fra Aktive Fredsreiser leser dikt eller sitater fra kjente forfattere som skrev om krigsrelaterte temaer. Deretter følger informasjon om dagens tidsskjema. Før ankomst til stedene som skal besøkes gir han en innføring i historie og fakta om stedene. Dikt, sitater, historisk innføring og fakta om stedene er kunnskaper som formidles av reiselederen på bussen. Disse formidlingene skjer gjennom en mikrofon. Reiselederen snakker i den, mens han sitter ved siden av sjåføren uten visuell kontakt med elevene. Guidens formidling i disse situasjoner fremstår som enetale der viktig kunnskap og informasjon avgis. Elevene har verken muligheten til å kommunisere verbalt eller ikke-verbalt. De har ikke mulighet til å stille spørsmål for å bedre sin forståelse og rydde opp i eventuelle uklarhet. Enetalen krever at elevene er aktive lyttere og klarer selv å opprettholde motivasjon og konsentrasjon. Dette er noe guiden ikke har oversikt over og derfor vet han heller ikke om hans tale har engasjert elevene og vekket interesse. Det mangler ikke-verbal kommunikasjon fra elevene, slik som ansiktsuttrykk, nikking, gester, øyekontakt som ville vært avklarende i spørsmålet om elevene er aktive lyttere. En form for ikke-verbal kommunikasjon eksisterer fra guidens sin side og det er stemmebruken. Under stemmebruk kan vi skille mellom tonefall, tonehøyde, styrke, rytme, trykk, pause og stillhet (Wadel, 1999:26). Gjennom stemmebruk kan forskjellige følelser uttrykkes slik som glede, fornøyelse, tristhet og alvorlighet. Dette benytter guiden seg av ved ulike anledninger der han blant annet klarer å formidle entusiasme og glede før severdighetene i Tropical Island, saltgruvene i Krakow og tv-tårnet i Berlin. Stemmen hans får et alvorlighets og tristhetspreg når han snakker om de ulike konsentrasjonsleirene. Han klarer å formidle ulike stemninger avhengig av stedet som skal besøkes og tilhørende budskap.

Som nevnt ovenfor er guiden fra Aktive Fredsreiser også reiseleder. Han har flere roller og er ansvarlig for organisering, fordeling av informasjon og passer på at alt går etter planen. Han guider oss gjennom Sachenhausen, Ravensbruck og severdigheter i Berlin og Krakow. Guidingen gjennom Sachenhausen og Ravensbruck foregår på nest siste dag av vår reise. Fram til da har elevene fått muligheten til å bli bedre kjent med guiden, siden han er til stede under hele reisen. De har muligheten til å prate med han når som helst og stille han spørsmål. Dette skaper en større åpenhet mellom guiden og elevene der elevene er flinkere til å stille spørsmål og selv ta initiativ til kontakt enn de er med de andre guidene. De føler seg friere til å si det de tenker på. Formidlingen i leirene er ganske annerledes enn på bussen. Elevene har øyekontakt med guiden store deler av omvisningene og fremviser ulike ansiktsutrykk til hverandre, hodebevegelser og andre kroppsinnstillinger. En konsekvens av dette er at guiden får anledning til å vurdere seg selv som sender og eventuelt foreta endringer i sin måte å kommunisere på ut fra elevenes kroppslige signaler. Elevene responderer også på hans ikke-verbale kommunikasjon og de blir mer engasjert enn de var på bussen, og de fleste er konsentrert. Utenom spørsmål som elevene er flinke å stille er det flere som snakker med guiden mellom utstillingene om de temaene han hadde tatt opp. Guidens narrative beskrivelser av historiske hendelser og den toveiskommunikasjonen skaper bedre muligheter for læring enn det som er tilfellet på bussen. Læring er mer effektiv i de situasjonene der elevene kan få oppklart sine spørsmål og komme med innspill slik tilfellet er i konsentrasjonsleirene. 

5.1.2 Museums guider

Klassen deles i to i Auschwitz og Birkenau. Maria, guiden i første gruppe snakker ikke flytende engelsk og har en tydelig polsk aksent. Regnet under omvisningen i Birkaneau skaper støy og gjør det vanskelig å høre guiden. Elevene kommer nærmere sammen for å unngå å bli våte og for å høre Maria bedre. Regnet øker og gjør forholdene vanskelig for undervisning. Både aksenten og støy som skapes gjør det vanskelig for elevene å forstå og høre hva som ble sagt. Etter hvert går vi ned til brakkene der denne guiden formidler om de vanskelige forhold i leieren. Maria snakker om kalde vinterdager, dårlig isolasjon i brakker, overbemannet senger, sykdommer og dårlig hygiene til fangerne. Etter guidens forklaring tar voksne ordet og oversetter på norsk, på denne måten sikrer de at elevene forstår kunnskapen som er gitt. Under hele omvisningen snakker hun med samme tonefall og monotont ansiktsuttrykk. Maria går og snakker uten å alltid ha øyekontakt med gruppen. Tema som hun formidler er alvorlig, mens hun selv ikke har noe innlevelse eller gir inntrykk av at hun blir berørt.

I den grad ikke-verbale budskap ikke kommer i konflikt med det som kommuniseres verbalt, vil de kommuniserende parter oppleve flyt i samhandlingen. I mange tilfeller blir det som blir utrykket verbalt, ikke oppfattet som det var ment, fordi det verbale budskap følges ad av et ikke-verbalt budskap som ikke stemmer overens med det verbale. I slike tilfeller vil vi ofte ha en tendens til å stole mer på det ikke-verbale heller enn det verbale (Wadel, 1999:31-32).

Den verbale kunnskapen som guiden avgir er alvorlig og trist, mens den ikke-verbale kommunikasjonen ikke utrykker dette. Som sagt har guiden et monotont tonefall og ansiktsuttrykk uten formidling av følelser som ikke samsvarer med innholdet i det som blir sagt. Dette kan føre til at elevene ikke oppfatter alvorligheten i den situasjonen og de historiske hendelsene som beskrives samtidig som de blir mindre engasjert. De kan til og med stole mer på den ikke-verbale kommunikasjonen og få en oppfatning av lavere betydning av budskapet som kun formidles verbalt.

I Auschwitz beholder vi samme gruppeinndeling og de samme guidene følger hver sin gruppe. Vi får utdelt lydutstyr som gjør det mulig for alle å høre hva guiden sier selv når vi ikke har visuell kontakt. Fravær av den visuelle kontakten gjør det vanskeligere for elevene å følge med og de mister konsentrasjonen lettere, noe jeg kunne observere ved at Amir, Osman og Mahid etter hvert begynte å snakke med hverandre og skubbe hverandre. Latter fra dem kunne også høres på vei mellom ulike utstillinger, noe Maria reagerte strengt på og irettesatte dem ved å si med høylytt stemme: ” We are at a sematory right now!” I denne situasjonen prøver guiden å få guttene til å slutte å snakke og fortelle dem at de ikke må oppføre seg slik på en gravplass, samtidig som hun selv skriker. Spørsmålet er om det er riktig av henne å bruke en slik tone selv på en slik plass og samtidig forvente at elevene skal vise respekt og være stille. Underveis kommenterer elevene hennes væremåte. Trond forteller at for han hørtes det ut som om guiden skiftet til polsk ved flere anledninger. Milan kommenterer også situasjonen og sier: ” Hun hadde rar stemme, uten følelser og engasjement. Det var vanskelig å følge med. Jeg trur at hun har gjort dette mange ganger før.” Elevenes reaksjoner, kommentarer og oppførsel viser at de ble lite engasjert og ble mer og mer passive som tiden gikk. Konsentrasjonen faller og ingen spørsmål stilles underveis. I Auschwitz gjør i tillegg lydutstyret det umulig å kommunisere og stille spørsmål. Noen av dem begynner å snakke om andre ting og holder ikke fokus på det som blir formidlet av guiden. Disse momentene gjør læringssituasjonen vanskelig for elevene.

Observasjonen av guidens kunnskapsformidling i den andre gruppen er annerledes. Her fungerer kommunikasjonen mellom guiden og elevene bedre. Sonja som er guiden i den andre gruppen har gode språkferdigheten innen engelsk, snakker når hele gruppen er samlet og er vendt mot gruppen og skaper visuell kontakt. Samtidig prøver hun å involvere elevene i samtaler ved å stille dem spørsmål som f.eks. hvem som var kommandant for Auschwitz. Elevene vet ikke dette og hun gir dem svaret, Rudolf Hoss. Senere ankommer vi henrettelsesplassen til Rudolf Hoss. Da spør hun om elevene vet hvem det var. Slik forsøker hun å gjenta informasjonen og dermed stimulere til læring. Denne gruppen har toveiskommunikasjon og for meg virker elevene mer fokusert og konsentrert sammenlignet med første gruppen. Noe av den samme framgangsmåten ser vi fra en av guidene som heter Monica i Stasifengselet. Under vandringen gjennom museet spør Monica ofte elevene om hva de trur de forskjellige gjenstandene er og hva de eventuelt kunne brukes til. Elevene kommer med forslag og noen klarer til å med gjette riktig svar. F.eks. klarte de å forstå at ledninger som hang i gangene var en del av fengselets alarmsystem som vaktene kunne utløse ved å dra i ledningene. Begge guidene snakker godt engelsk og passer på å bli forstått ved å spørre elevene ofte om noe er uklart i det de sier eller om de forstår de ulike begrepene. Toveiskommunikasjon blir også etablert ved at elevene flere ganger stiller spørsmål og involverer seg i det guidene snakker om. Korte samtaler blir også ført mellom elevene og Monica og Sonja om de temaene som ble tatt opp. Den alvorlige kunnskapen som formidles kommer bedre til utrykk hos disse to gjennom deres ikke-verbale kommunikative evner. Stemmebruken, kroppsinnstilling, ansiktsuttrykk samsvarer med budskapet som ble formidles.

5.1.3 Sammenligning av guidenes formidling

Språkferdigheter er avgjørende for en vellykket kommunikasjon mellom to parter. Fordelen med reiselederen fra Aktive Fredsreiser var at han snakket på norsk og dette gjorde det lettere å forstå budskapet i tillegg til at han var rolig og tok seg god tid når han snakket. Elevene virket som de var mer nølende til å snakke på et annet språk enn norsk og det kan observeres ved at de stilte mange flere spørsmål til reiselederen. Maria behersket engelsk uttale dårlig og noen trudde til og med at hun av og til snakket polsk. Dette begrenset forståelsen av det som ble sagt. Monica og Sonja snakket godt og forståelig engelsk og elevene ga ikke uttrykk for manglende forståelse. I en samtale med Sonja etter avsluttet omvisning fortalte hun at det er viktig å prøve å tilpasse språkbruken til mottagerne. Hun prøver å tilpasse det i forhold til alder og gruppens forståelse av engelsk. Det som hjelper henne er kontinuerlige spørsmål der hun spør gruppen om noe er uklart eller om det er noe de ønsker å få utdypet. Dermed blir det lettere for henne å kartlegge hva gruppen har forstått og legge et mer tilpasset nivå på språkbruken.

Museumsguider benyttet seg av de autentiske steder, gjenstander og utstillinger i sin kunnskapsformidling. Guiden fra Aktive Fredreiser brukte i tillegg til det andre hjelpemidler også. Bruk av filmer, dokumentarer, opplesing av dikt og fremføring av seremoniene var ulike strategier for å utdype og dramatisere de temaene guiden ønsket å formidle. De gir tilleggskunnskaper om et emne og søker å utvide forståelsen. Guidens evne til å dramatisere og skape god kontakt med elevene vil være avgjørende for læringen. I tillegg kan bruk av hjelpemidler øke interessen og samtidig hjelpe elevene til å skape et bedre bilde av fortiden. Guidens rolle er kompleks og det er ikke kun den verbale formidlingen som alene har betydning for forståelsen, det er selve språket som benyttes, måten det fortelles på, non verbal kommunikasjon, hjelpemidler som brukes og guidens evne til å engasjere og motivere publikum som vil være avgjørende. Formidlingsevnene mellom guidene varierte betydelig. I tillegg var ulike teknikker brukt, alt fra monolog til en dialog med kommunikasjonflyt mellom partene. Læringsutbytte for elevene vil være størst i de situasjoner hvor de selv var involvert gjennom dialog og aktiv lytting. Guidene vil være de som har hovedansvaret får å skape dialog og fremme aktiv lytting. Læringsutbytte vil dermed være preget av tilfeldighetenes spill avhengig av hvilken guide som utdeles til hvilken gruppe. Elevene som fulgte på samme utstilling, men med ulike guider vil sitte igjen med ulik kunnskap på grunn av ulike pedagogiske ferdigheter hos guidene. De situasjonene der guiden hadde gode formidlingsevner, språk ferdigheter, klarte å engasjere elevene og skapte toveiskommunikasjon vil ha viktigst rolle for historiebevisstheten som skal skapes hos den enkelte elev.

5.2 Film som undervisningsvirkemiddel

Aktive Fredsreiser bruker spillefilmer som kildemateriell for formidling av historiske hendelser under selve turen. De blir sett på bussen ved ulike anledninger. Dette underkapitellet gir en oversikt over hvordan spillefilmer brukes av Aktive Fredsreiser til å forbrede elevene til turen og en kort omtale av filmene som vises under  turen. Det diskuteres hvor godt de egner seg som undervisningsmateriell, elevenes reaksjoner og hvordan de er med på å danne historiebevissthet. Aktive Fredreiser anbefaler på sine internettsider filmer som kan brukes for forbredelse og gi en innføring til noen av de hendelsene som er knyttet til andre verdenskrig. Filmene som de anbefaler er Schindlers liste (1993, USA), Pianisten (2002, Frankrike, Polen, Tyskland & UK) og Flukten fra Sobibor (1987, UK & Jugoslavia). Alle disse filmene omhandler ulike steder og menneskers skjebner, men de berører alle Holocaust. Anbefalningene står i forbindelse med hovedfokus på turen. Selskapet anbefaler også andre filmer som er tilknyttet holdningsarbeid og menneskeverd og eksempler er Bølgen (2008, Tyskland), I am Sam (2001, USA), Tala, det er så mørkt (1993, Sverige). Disse filmene er ikke direkte knyttet til andre verdenskrig eller Holocaust, men gir et universalistisk budskap om at alle mennesker er likestilte og har menneskeverd. Dette budskapet prøver Aktive Fredreiser å trekke frem og de håper at elevene kan få en bedre forståelse av dette gjennom filmene og muligens klarer de å se det i sammenheng med Holocaust. På nettsidene anbefaler de også filmer tilknyttet nyere kriger og konflikter blant annet i Asia og Afrika.

Lund hevder at film og tv-serier har en viktig rolle for formingen av elevenes historiebevissthet:

En film er en levning fra fortiden på lik linje med andre menneskeskapte spor. Den kan som andre levninger brukes som kilde ut fra de samme grunnleggende kildegranskingsregler som brukes på gjenstander, tekster og bilder(...) Historiedidaktisk forskning har vist at spillefilmen har avgjørende innflytelse på hva elevene mener om sentrale historiske hendelser. Spillefilm i ulike sjangere er antakelig en hovedaktør når det gjelder å forme elevenes historiebevissthet (Lund, 2009:174,181).

Filmer som spilles under turen er Schindlers liste, Sophies Scholls siste dager, Falskmyntnerne i Sachenhausen, Forest Gump og Ravensbruck/Sachenhausen 1945-95 (Stiftelsen Hvite Busser til Auschwitz, 1995, Norge). Den sistnevnte er tidsvitners beretninger fra kvinner og menn som ble holdt fanget i leirene Ravensbruck og Sachenhausen. Det er dokumentarfilm som ikke omtales under denne delen, men blir diskutert i neste avsnitt om tidsvitner. Det gis heller ingen omtale om Forest Gump siden den ikke berører Holocaust. Før turen ble Max Manus (2008, Norge, Danmark & Tyskland) vist som en del av undervisningen i samfunnsfag, dette var ikke planlagt i forhold til turen, men var en del av ordinær skoleundervisning. Heller ikke denne filmen berører Holocaust, men handler om motstandsbevegelsen i Norge. De fleste filmene, bortsett fra Forest Gump og tidsvitnesberetningene, er spillefilmer som tar utgangspunkt i historiske personer og hendelser. De prøver å rekonstruere noe av fortiden og selv om de er spillefilmer har de dermed aura av autensitet.

På veien til Øst-Tyskland setter guiden på filmen Schindlers liste som er den første filmen som blir sett på turen. Filmen er basert på en bok skrevet av Thomas Keneally som omhandler Oscar Schindler som virkelig eksisterte. Filmen har vært gjenstand for debatt med tanke på hvordan nonfiktive og fiktive hendelser er brukt (Levy & Sznaider, 2006:116). Schindler var en tysk entreprenør som kom til Krakow i Polen i 1939 for å tjene penger og opprettet egen fabrikk. Han var medlem av nazistpartiet og hadde jøder som jobbet for han i fabrikken. Filmen viser hvordan han reddet livene til over tusen jøder når nazistene bestemte at alle jødene i området skulle sendes til Auschwitz. Han ansatte disse menneskene og kjøpte inn våpen fra andre produsenter som han utga for å være laget av hans arbeidere. På denne måten reddet han liv.

Filmen er blitt godt mottatt av publikum, men på den andre siden kritisert av eksperter. Selv om det var ulik mottagelse av filmen ble det foreslått å inkorporere den i skolepensum i USA og Israel (Loshitzky, 1997:9). Den vant flere Oscarpriser samt priser fra andre land, blant annet Amandaprisen her i landet for årets utendlanske spillefilm i 1994. Miriam Bratu Hansen skriver om Schindlers liste og diskuterer hvorvidt den representerer Holocaust i sin artikkel ”Shindler`s list is not Shoah”. Hun kommer med flere argumenter som understøtter artikkelens overskrift. Det første argumentet er at filmen er et Hollywood-produkt og siden underholdning står i sentrum i filmindustrien er det vanskelig å forene gjenskaping av hendelsene under Holocaust med underholdning. I det andre argumentet hevder hun at filmen er inadekvat for selve temaet den tar opp fordi fortellingen er fiktiv. Hun setter spørsmålstegn ved dens autensitet. Tredje argument tar opp spørsmålet om filmens subjektivitet. Hansen mener at rollene i filmen er subjektive og at filmen engasjerer mottakerens subjektivitet i prosessen. Filmen forteller historien om redning av jøder gjennom perspektivet av overgriperne. Det er gjennom Schindler og Goeth sine øyne at hele fortellingen presenteres. Jødene som reddes av Schindler reduseres til bikarakterer i filmen. Subjektiviteten blir på denne måten skapt gjennom Schindlers og Goeths karakter i filmen. Schindler representerer godhet, mens Goeth står for det mørke og ondskapsfulle. Seerne vil dermed se på handlingen gjennom disse to karakterene og vil kunne leve seg inn i filmen gjennom Schindlers karakter og eventuelt identifisere seg med hovedpersonen. (Hansen, 1997: 80-83) Shindlers liste er en film som brukes og har vært brukt i undervisning blant norske elever og har et stort publikum i Norge. Hansen påpeker aspekter ved filmen som gjør at den ikke er helt autentisk for orientering om Holocaust og at den har sine mangler i å danne en helhetlig bilde av selve temaet. Også en del kritikere hevder at tema er forenklet og at handlingen blir amerikanisert, slik jeg viser i avsnittet under.

Levy og Sznaider kommenterer Schindlers liste og hvordan overlevelse er hovedtema i filmen.

The historical reality of the genocide only serves as a backdrop in the film, as an unspoken and assumed fact known by some, but certainly not all, viewers. Thus, viewers are made to believe that they are watching a historical film while they are really watching an American morality play for which the Holocaust provides the historical settings. At the same time, the universalized dramatic content of the film works to loosen the historical ties and points to the future rather than the past. Schindler is everyone who wants to save and liberate; Goeth is everyone who wants to kill; and the Jews stand for the victims everywhere ( Levy and Sznaider, 2006:140 ).

Levy og Sznaider påpeker her begrensningene filmen har siden den omtaler ikke den egentlige Holocaust, den inneholder et mer universalistisk moral som kan gjelde for andre forbrytelser og ofre i verden. Denne måten å framstille historiske hendelser hevder forfatterne er et amerikansk produkt styrt av økonomi og profitt. Dermed vil filmen tiltrekke flere tilskuere. Siden filmen bruker Holocaust som bakgrunn for et universalistisk moral kan tilskuere identifisere seg med rollene. Alle tilskuere kan av denne grunn gråte under filmen og Schindler kan være alle som vil redde og frigjøre andre mennesker. På bakgrunn av disse kommentarer kan man tenke seg at filmen blir mer tilgjengelig for mennesker på tvers av etniske grenser siden tema blir forenklet og den involverer følelsesmessig seere med sin universalistiske moral. Den har potensialet til å bli sett av flere viss den appellerer emotivt til alle med sitt universelle motiv.

Neste film som sees er Sophie Scholls siste dager som vises på veien til Berlin. Regissøren tar utgangspunkt i boken Den hvite rose som er skrevet av søsteren til Sophie Scholl, Inge Scholl. Filmen dramatiserer bokens innhold og viser Sophies Scholls sin kamp mot nazismen og hvordan hun og hennes bror deltok i motstandsgruppen ”Den hvite rosen”. Under en av deres oppdrag med løpesedler utdelinger på universitetet blir de tatt til fange av Gestapo. Mesteparten av filmen konsentrerer seg om avhørene hvor forhørlederen prøver å overbevise den unge kvinnen om nazismens ideologi. Hun står fast ved sine moralske overbevisninger selv om hun vet at det vil føre til hennes død. Søsknene Scholl og Christoph Probst, en mann som deltok sammen med dem i aksjonen ble dømt til døden og henrettet samme dag.
Filmskaperne hevder at de har hatt tilgang til Gestapos avhørsprotokoller og protokollene fra rettsaken som sammen med intervjuer av slektninger av de involverte ble brukt i gjenskapelsen av historien i filmen. Den hvite rose - organisasjonen motsatte seg nazistisk ideologi og deres virksomhet og av soldater fikk de informasjon om hvordan nazistene henrettet jøder og andre menneskegrupper. De fikk kjennskap til disse ugjerninger og nazistenes krigsføringer som de var dypt uenig i. Dette skaper rammen i filmen, mens det er Sophies kamp mot nazismen og villighet til å dø for det man trur på som står fokus. Filmen viser hvordan ikke alle tyskere var deltagere av den nazistiske bevegelsen og hvordan denne unge kvinnen sammen med de andre i organisasjonen motsatte seg det de trudde var moralsk uriktig. Dette skaper et nyansert bilde av den tyske befolkningen og viser hvordan man ikke kan generalisere alle tyske borgere i det tredje riket. Opp gjennom historien har det vært stor fokus på Hitler og hans regime under andre verdenskrig, som har skapt negativ omtale av Tyskland og dette stempelet er ikke helt borte den dag i dag. Dette budskapet bidrar til å bryte ned fordommer om at alle tyskere under krigen var forbrytere og bekjemper stereotypi også av dagens Tyskland.

Falskmyntnerne i Sachenhausen sees før besøket til Sachenhausen. Det er en film som bygger på en bok skrevet av Adolf Burger og som viderebringer hans erindringer om opplevelser under krigen. Han var selv fange i Sachenhaus og deltok i operasjonen Bernhard. Denne operasjonen ble satt i gang i 1942 for å virkeliggjøre en hemmelig plan som var utarbeidet av nazistene. Målet for operasjonen var å fremstille falske britiske pund og amerikanske dollar for å underminere økonomien til disse to landene. I tillegg ble en god del pass og id-dokumenter forfalsket. Hovedpersonen i fortellingen er Sorowitch som var en kjent forfalsker av dokumenter og papirer i Berlin. Han ledet operasjonen sammen med blant annet Burger. I filmen befries fangene fra Sachenhausen, men i virkeligheten ble virksomheten og fangene flyttet til Alpene på slutten av krigen og befriet av den amerikansk hær.

Holocaust er bakenforliggende historie gjennom hele filmen uten at den er selv i sentrum. Det som settes i fokus er en del av leiren Sachenhausen og dens virksomhet med forfalskning av penger og dokumenter. På lignende måte som i Schindlers liste blir belysning av Holocaust mangelfull og elevene vil ikke få en omstendig forklaring på forfølging og utryddelse av bestemte folkegrupper. I filmen vises hvordan fangene jobber og under hvilken livsforhold. Fangene er preget av død både gjennom at de har mistet sine kjære og frykter for egne liv dersom standarden på arbeidet de utfører ikke holder mål. Likevel er livsforholdene betraktelig bedre enn for andre fanger. De får egne senger, nok mat, slipper å gå med fangeuniformer og av og til blir det holdt fester for å styrke deres arbeidsmoral. Disse forholdene er ikke gjeldende for alle andre fanger som sulter, blir utsatt for tungt arbeid og daglige lidelser. Det bildet som representeres i filmen gjelder kun for de fangene som jobbet med forfalskning og gir ingen generell representasjon av andre fanger og deres livsforhold. 
Handlingen dreier seg rundt hovedpersonen der hans personlige egenskaper og tanker kommer fram, situasjonen blir sett gjennom hans øyne. Dette gjør at mottageren selv vil se og oppleve filmen gjennom hans subjektive fortelling. Hans rolle dramatiseres og det skapes spenningsfylte skildringer basert på virkelige hendelser. Det at filmen fylles med historiske detaljer og er basert på virkelige hendelser skaper troverdighet hos mottageren.

Alle tre filmene viser hver sitt tema med tilknytning til andre verdenskrig og har Holocaust som et underordnet tema. Holocaust berøres gjennom filmene uten at det blir tatt opp som hovedfokus. Målene med turen er at elevene skal lære om Holocaust, menneskerettigheter, menneskeverd og ytringsfrihet. Filmene supplerer denne undervisningen ved at de på hver sin måte belyser disse tema. Menneskerettigheter er et viktig tema i alle tre filmene der Schindlers liste og Falskmyntnerne i Sachenhausen viser forfølgelse og overgrep mot  jøder og Sophies Scholls siste dager viser forfølgelse av motstandere til nazismen. Disse grupper av mennesker får sine menneskerettigheter brutt og ansees som mindreverdige av regime. Det er særlig Sophies Scholls siste dager som omhandler ytringsfrihet mest, der de med motsatt mening mot nazistisk ideologi underkues og drepes. Det eksisterer ingen ytringsfrihet for de som har syn som opponerer mot regimet. Universalistiske moralske budskaper kommer frem gjennom filmene og dette er noe Aktive Fredreiser har som mål på denne reisen. Formålet med å vise disse filmene og belyse de ovennevnte temaene er å gi elevene større innsikt i fortidens konflikter og danne relasjoner til dagens konflikter. Selskapet poengterer at det er viktig å stimulere elevene i fredsskapende prosesser.

Alle tre filmene vises på bussen når vi er på vei til steder som er sentrale i de tilhørende filmene. Lignende situasjon utspilles ved alle tre anledninger. Til å begynne med følger alle elevene med på filmene. Schindlers liste varer over tre timer, Sophie Scholls siste dager er på ca to timer, mens Falskmyntnerne i Sachenhausen varer i litt over en og en halv time. Filmene har en viss lengde, særlig Schindlers liste og det kreves kontinuerlig konsentrasjon for å forstå det helhetlige bildet som representeres og handlingene. Etter hvert begynner noen å spille videospill slik som playstation og nintendo. Gradvis er det flere og flere som ikke følger med på de ulike filmene, de spiller spill eller snakker med hverandre. Konsentrasjonen brytes lett av de sosiale faktorene. I tillegg passerer vi ulike steder og noen synes til tider at det er mer interessant å følge med på det som skjer utenfor bussen og se på omgivelsene. Likevel er det noen elever som tilsynelatende følger på hele filmene og virker konsentrert. Det at bussen brukes som undervisningsarena skaper utfordringer slik vi ser i situasjonen over på grunn av den sosiale settingen elevene befinner seg i. Det er lett for dem å bli distrahert og dermed ikke få med seg hele handlingen. Dette kan skape manglende forståelse av det filmen ønsker å formidle. I tillegg er tematikken vanskelig og krever at mottageren aktivt skal følge med og resonerer underveis i filmen. For de elevene som ønsker å følge med blir det mer utfordrende å følge aktivt med på grunn av forstyrrelser som skapes av de andre medelevene. Elevene som stiller seg foran skjermene, går forbi disse, spiller eller lager høye lyder gjør undervisningssituasjonen vanskelig. Responsen fra elevene kan sannsynligvis vise at selve bussen og den sosiale settingen reduserer kvaliteten på filmvisningen ved at den sosiale arena dominerer over undervisningsarena. Likevel klarer elevene å huske bestemte scener, handlinger og steder som har gjort inntrykk på dem i filmene. Dette viser at elevene driver multitasking der de engasjeres i de sosiale aktivitetene og samtidig husker overraskende mye selv om de tilsynelatende ikke viser oppmerksomhet mot filmen.

Informantene uttrykket før turen at de ser en del filmer til vanlig og at de har sett flere filmer som omhandler andre verdenskrig som ikke vises på turen. Inntrykket er at de generelt har sett en del filmer og bruker disse i sin forståelse av hendelser under andre verdenskrig for de refererte flere ganger til filmer i samtalene før turen og ved besøk til ulike konsentrasjonsleire.
Før turen snakket vi om andre verdenskrig og informantene gjenfortale hendelser og scener fra filmen Max Manus som ble vist i samfunnsfag. Filmen omhandler motstandsbevegelsen i Norge og trer inn i den norske store fortellingen om andre verdenskrig. Noen av dem fortalte at de hadde blant annet sett Schindlers listen før og noen hadde sett Valkyrien (2008, USA) som er en dramafilm som omhandler forsøket på attentat av Hitler. Valkyrien var en film som nettopp hadde kommet ut og var populær blant seere. Generelt er det enighet blant elevene om at filmene var innholdsrike og spennende. Spillefilmer dramatiserer hendelser og personer, bruker tilleggseffekter slik som lys, kameravinkel og musikk for å skape spenning og en film som vil tiltrekke flest mulig seere.

Ved besøket i Birkenau nevner Erik at han gjenkjenner inngangsporten til leiren, den hadde han sett i Schindlers liste. Ved spørsmål om porten er helt lik den han hadde sett i filmen svarer han at nå er gresset grønt og alt har fått farge. Schindlers liste er svarthvit film og det skaper en fornemmelse av fortid og tristhet. I tillegg forteller Erik at det var mye mennesker i filmen og nå er det folketomt. Siden scenene i filmen ble filmet utenfor den autentiske porten er den helt lik, men settingen rundt og atmosfæren som skapes i filmen representerer fortid og dens funksjon som konsentrasjonsleir der død var synlig. Filmen skaper en forestilling om Holocaust som Erik sitter igjen med. Han får visuelt bilde på de menneskelige lidelsene og stedets mørke fortid gjennom filmen. Porten i dag framstår som en påminnelse om denne fortiden og fungerer som en del av museet. Det Erik ser under omvisningen er farger, gresset og et folketomt sted som er i sterk kontrast til det filmen viser og skaper en skarp skille mellom fortid og nåtid.

Et par av jentene ser på et maleri som henger på veggen i Ravensbruck. På bildet er det malt innsiden av en brakke der kvinner ligger tett i tett på sine tresenger og lytter til ei som leser opp noe fra et ark. Man kan se hvor overfylt det er og at kvinnene er avmagrede. Ansiktstrekkene ser slitne ut og mørke farger dominerer. Maleriet viser vanskelige forhold som kvinnene befant seg i. En av dem sa: ”Dette her har jeg sett før!” Den andre svarte:” Dette så vi på den filmen som vi så på bussen.” Hun forklarer til venninnen sin at det var en scene i Schindlers liste som viste en kvinne i en overfylt brakke som leste for de andre. Da husket hun første scenen. Eksemplene viser at elevene ved flere anledninger setter gjenstander, steder og historiske hendelser i sammenheng med filmer som de har sett. De refererer til scener i filmer og forklarer det de ser i konsentrasjonsleire ut fra disse scenene. Samtidig ble hovedreferansepunkter for den norske Holocaust og attentat på Hitler hentet ut fra filmene som de hadde sett. Det er en klar forbindelse mellom det elevene kan om ulike historiske gjenstander og hendelser og det de har sett gjennom spillefilmer. Mine observasjoner støtter Erik Lunds påstand om at spillefilmene er sannsynligvis en hovedaktør når det gjelder å forme elevenes historiebevissthet. De kan påvirke elevene og skape et bilde som de trur er sannverdig. Fiktive hendelser og personer kan også bli oppfattet som virkelige. Spillefilmene skaper et bilde som er troverdig for elevene og de delene som fanger mest oppmerksomhet kommer til å bli husket beste. Elevene husker visse detaljer fra filmene selv om de samtidig har drevet med andre aktiviteter.

Spørsmålet man kan stille seg ved alle disse spillefilmene er om de er historisk korrekte. En historisk hendelse har allerede skjedd og alle forhold rundt denne kan aldri gjenskapes. Dermed kan deler av filmene samsvare med de historiske hendelsene og stedene, men alle forhold kan ikke gjenskapes. Spillefilmene kan sannsynligvis være effektive læringsvirkemidler siden elevene selv bruker å se på dem og liker spenning . De kan brukes som historisk kildemateriell, men alene uten annen undervisning er de ikke tilstrekkelige. En planlagt bearbeidelse av filmene og deres innhold ble ikke gjennomført selv om noen av hendelsene i filmene ble berørt ved andre anledninger uten å sette de i sammenheng med filmene. Disse rekonstruksjonene av historiske hendelser kan lettere oppfattes som fulle sannheter hvis ingen spørsmålstegn settes om autensitet gjennom bearbeiding. Siden de er med på å danne historiebevissthet kan elevene skape et ikke fullverdig bilde av hendelsene og filmene vil kunne skape sitt eget historiebilde på denne måten.   

5.3 Tidsvitne

Et tidsvitne er direkte oversatt fra det tyske ordet Zeitzeuge og er en person som selv har opplevd historiske begivenheter. Tidsvitnet kan dermed forsyne ettertida med egne minner fra begivenhetene. Kyrre Kverndokk påpeker at selve begrepet har dobbeltbetydning og at det kan brukes i juridisk og religiøs sammenheng.

I juridisk forstand innebærer det å vitne å rapportere om faktiske hendelser man selv har erfart. Et vitne kan imidlertid også være et religiøst vitne, i betydningen personer som har sett Kristus eller hørt Kristi tale; å vitne kan altså bety å bekjenne sin tro, eller å forkynne Guds ord (...) Tidsvitnebegrepet har en tilnærmet juridisk autoritet og nesten religiøs aura av autensitet (Kverndokk, 2007:76).

Fraser slik som:” Jeg var der, jeg så det selv.” brukes i fortellingene. Det er den personen som utrykker slike fraser som erklærer seg selv til vitnet. Selve fortellingen formidles i en dialog. Beretningen får autoritet når mottageren godkjenner sammenhengen mellom det som blir fortalt og fortellerens vitneposisjon. Når mottageren godtar innholdet i fortellingen som sannhet er det først da fortellingen representerer vitnesbyrd (Ricoeur, 2004:164). Frasene som er nevnt kan inngå i selve vitnesbyrdet og dermed være eksplisitte eller ikke være uttalte og være implisitte. Når de er implisitte så må både taler og mottageren være enige om at ”taleren var der”, altså at han/hun var tilstede under det som vitnes om. Når innholdet godtas av mottageren får det en aura av autentisitet og sannhet.

Etter besøket til Auschwitz møter elevene tidsvitnet Ivar Hansen, en av Norges høyest dekorerte krigsseilere. Han møter elevene på Centrum Dialogou hotell i nærheten av Auschwitz. Selve formidlingen tar sted i en konferansesal. Tidsvitneberetninger er en narrativ genre. Ut fra et narrativ perspektiv kan fortellingene betraktes som såkalte personlige fortellinger eller personlige erfaringsfortellinger. Det vil si som relativt helhetlige og velstrukturerte fortellinger om selvopplevde hendelser (Kverndokk, 2007:78). Hansens krigsfortelling har en slik narrativ form med en bestemt struktur.

Anne Eriksen har analysert andre verdenskrig som en nasjonal grunnfortelling. Kunnskapen, erfaringene og minnene fra krigen kan samlet betraktes som en form for kollektiv erindring eller en kollektivtradisjon. Kollektivtradisjon finnes utrykket i bøker og andre media, men også i folks egne minner og erfaringer fra krigen. Samfunnets videreføring og formidling av kunnskap om andre verdenskrig foregår ikke kun gjennom faglitteratur, men også ved hjelp av andre medier og på andre felt i kulturen. Krigsfortellinger bygger på egne erfaringer og bidrar til å forme og opprettholde kollektiv erindring. Fortellingene om krigen har en utpreget tredelt struktur og består av fasene overfall, okkupasjon og frigjøring. De forskjellige delene har både ulik karakter og svært ulike lengde. Beretningen om overfallet danner plattformen for hovedfortellingen. Okkupasjonen følger etter og utgjør hoveddelen av fortellingen, den er den lengste og mest omfattende delen. Her levdes det under helt andre forhold, krigen dominerte hverdagen. Frigjøringen er avsluttende del og har omtrent samme lengde som innledningsdelen. Den representerer begynnelsen på etterkrigstiden. Hovedmomentene i følge Eriksen er hjemkomst av kongefamilien, fanger og motstandskjempere og avsløring av NS-medlemmene (Eriksen, 1995:14-15,31).

Denne tredelte strukturen og innholdet gjenspeiles i Hansens beretning. Jeg kommer nå til å fortelle om de hendelsesforløpene Hansen snakker om i samme kronologiske rekkefølge som han selv. Grunnen til dette er ønske om å analysere oppbygningen av beretningen i forhold til Eriksens tredelte struktur i krigsfortellinger. Krigsfortellingene har en kronologisk utvikling med gradvis spenningsstigning til høydepunkt. Dette vedlikeholder interessen til lytteren og man venter på neste del av fortellingen. Det vil være relevant å analysere Hansens fortelling for å avdekke om en slik fortellingsstruktur engasjerer elevene. En annen årsak er å vurdere hvordan den trer inn i en større fortelling om andre verdenskrig og hvordan innholdet korresponderer med denne store norske fortellinger om andre verdenskrig slik Eriksen beskriver. Elevenes reaksjoner analyseres i forhold til undervisningsmomenter og hvilken relasjon vitneberetningen har til Holocaust.

Hansen innleder fortellingen ved å beskrive hvordan han begynte som sjømann på en handelsflåte på grunn av spenning og god lønn. Mens han var ute og seilte fulgte han og mannskapet med på Hitler sin frammarsj i Tyskland, deretter okkupasjon av Polen. Han forklarer at alt dette var noe som var langt vekk fra der de vanligvis befant seg. 9. april 1940 kom alt til å endre seg og det er en dag Hansen aldri kommer til å glemme. Den dagen samlet skipperen alle på dekke og informerte om at i dag ble Norge angrepet av Tyskere og var i krig. ”Det som ingen av oss hadde trodd ville skje, hadde skjedd. I korte trekk ble vi informert om at de tyske troppene hadde gått i land i Norge.” Dette representerer det Eriksen kaller overfallsfasen og innledelsen til den mørke tiden. Eriksen hevder at i fortellingen om krigen får 9.april status av startskudd. Det markerer begynnelsen på krigen og overgangen fra en uskyldig tilværelse til det totale mørke og kaos (Eriksen, 1995:33). Denne delen av fortellingen forklarer bakgrunnen og legger premisser for videre forståelse av historien som blir fortalt.

Hansen snakker videre om okkupasjonstiden som er hoveddelen i hans fortelling, den er både lengst og mest sammensatt.

Historien om okkupasjonstiden – følger i hovedsak to spor, to tradisjonslinjer. Den ene forteller om folk flest, om hverdagslivet i et okkupert land der det var mangel på det meste. Den andre tradisjonen beskriver ulike former for organisert motstand, militærtrening, etterretning og sabotasje (Eriksen, 1995:42).

Hansens fortelling er personlig og tilhører den andre tradisjonslinjen som beskriver organisert motstand og hvordan båten og mannskapet hjalp allierte under krigen. ”Alle om bord fikk beskjed om å fortsette å tjenestegjøre til sjøs. Vi skulle bringe livsviktige forsyninger til de allierte styrkene” forteller Hansen var beskjeden de fikk. Denne viktige oppgaven var å frakte flybensin til England. Båten ble malt om i en grå farge og utstyrt med en kanon. Dette var en ”flytende bombe” og både han selv og andre rundt han var veldig nervøse under oppdragene. Tyske ubåter og fly var fryktet og et treff fra disse kunne rive skipet i fillebiter. Flere ganger var Hansen vitne til at båter rundt han ble sprengt og mannskapet drept, noe som gjorde sterkt inntrykk. De som havnet i sjøen, men var fortsatt levende lot man være igjen. Ordren var helt klar om at de ikke fikk lov å stanse og plukke opp overlevende i sjøen. Dette opplevde han som tortur fordi man lot mennesker dø. Han dramatiserer tunge hendelser med utfyllende detaljbeskrivelser og innlevelse. Hendelsene bygges gradvis opp, samtidig som alvoret stiger. Han skaper spenning i fortellingen og engasjerer publikum. Hansen forteller spesielt om en episode der han deltok på en konvoi reise fra Florida til Europa der 13 båter seilte sammen. Kort etter avreisen ble de angrepet av tyske ubåter. Det hele endte tragisk, der 11 båter ble sprengt i luften og båten som Hansen var på og en til klarte å komme seg til bestemmelseshavnen. En annen episode som var veldig dramatisk skjedde 7. januar 1943. Båten hans hadde gått ut fra Philipsville og var ikke mer enn kommet ut i åpent farvann da de ble angrepet av tyske fly. Skipet hans ble truffet og mennesker ropte om hjelp samtidig som det brant. Han klarte å komme seg i en livbåt sammen med andre. Livbåten ble forsøkt bombardert, men mørket gjorde det vanskeligere. På natten kom redningsaksjonen og plukket opp mannskapet. Hansen klarte å overleve denne episoden også. Høydepunktet i historien er den siste krigshistorien hans som omhandler D-dagen og invasjonen på Normandie kysten. Han tjenestegjorde på en båt som ble satt under kommando av ”Ministery of War Transport”.  Mannskapet skjønte at noe stort var på gang. Båten ble lastet med forskjellig type utstyr, blant annet krigs og sykehusmateriell. De fikk beskjed om at de skulle til Omaha Beach. Hundre amerikanske soldater gikk også om bord og kursen ble satt mot Normandie kysten sammen med hundrevis av andre båter. Alle soldatene fra hans båt ble sendt på land og drept. Han var på båten som ble beskutt av de tyske militær styrker. Når allierte fikk kontroll over kysten og begynte å rykke framover ble han sendt mot stranden for å rydde opp. Synet som møtte han var ubeskrivelig og utenkelig. Han så sårede soldater, lemmer liggende rundt og tusenvis av døde. Avslutningsvis snakker Hansen om hjemkomsten og livet etter krigen. De tøffe utfordringene i å vende tilbake til det normale fordi alle var fortsatt preget av krig. Nervene hans var ødelagt og minnene fra krigen har hjemsøkt han. I lang tid hadde han problemer med å håndtere disse vanskelige opplevelser. Dette utgjør den siste frigjøringsfasen, slutten på krigen og livet i etterkrigstiden.

Kontinuerlig gjennom fortellingen er perspektivet individrettet og fortelleren er opptatt av sin erindring fra krigen. Han forteller om sine enkelte oppdrag og nærmiljøet rundt han. Samtidig snakker han om mer generelle temaer slik som D-dagen, frammarsj av nazismen i Europa, hendelser som har vært betydningsfulle i utviklingen av krigen.

Kyrre Kverndokk skriver at studier av personlige erfaringsfortellinger har vist at slike fortellinger antar en fastere form etter hvert som de fortelles flere ganger. Fortellingene til tidsvitnene inneholder personlige erfaringer samtidig som de beskriver andre aspekter ved annen verdenskrig, de blir en del av et større nett av fortellinger om annen verdenskrig (Kverndokk, 2007:78). Deler av Hansens fortelling trer inn i den kollektive tradisjonen om andre verdenskrig, men det som skiller fortelling fra de fleste andre er at den dreier seg om krigshandlinger utenfor Norge. Dette representerer en vest europeisk krigsfortelling med hovedfokus på alliertes kamp mot nazismen. Denne kampen utgjør hoveddelen i fortellingen. I Eriksens analyse utgjør okkupasjonen hoveddelen og livet til enkelte individer og motstandsforkjempere her i landet. Hansen fortelling bryter med denne tradisjonen gjennom sin hoveddel som ikke omhandler okkupasjonen i så stor grad, men aktive kamper. 

Under hele forløpet inndeler han mennesker i grupper. Han bruker begrepet ”tyskere” som symboliserer okkupanter og dermed fienden. Det blir skapt en klar dikotomi. Bildet av tyskerne er lite nyansert, alle er entydig plassert i en kategori uavhengig av rang, stilling og bakgrunn. ”Tyskere” representerer i hans beretninger nazistene, han skiller ikke mellom sivilbefolkning i Tyskland og medlemmer av nazistisk politisk og militær bevegelse. Dagens befolkning fra Tyskland benevnes tyskere i hverdagsspråket og dette kan ha konsekvenser for elevenes forståelse av dagens Tyskland. Hansen kan gi indirekte feil signaler om nåtidens Tysklandsbefolkning siden han plasserer alle tyskere under samme kategori. Begrepet ”oss og vi” bruker han gjennomgående gjennom hele fortellingen. Når han befinner seg med mannskapet fra Norge i diverse situasjoner så symbolisere ”oss og vi” bruken nordmenn og Norge. I andre tilfeller relateres ordene ”oss og vi” til alle allierte. Dette ser vi særlig i kampfortellingene hvor nordmenn og allierte utfører felles oppgaver eller kjemper side om side. Både allierte og nordmenn befinner seg på riktig side og kjemper mot nazismen. Norge er okkupert og den enkelte nordmann som Hansen kjemper på det godes side.

Hovedpersonen viser et spekter av menneskelige egenskaper som inneholder både svakheter og styrker. Han hadde sterke emosjonelle reaksjoner på tøffe hendelser, han hadde problemer med å håndtere alt det han så, likevel viste han styrke og mot ved at han klarte å gjennomleve krigssituasjoner og handle riktig i disse tunge stunder.  Fortellingen hans handler om kamp og motstand, mot og tapperhet, nervøsitet og redsel. Dette er stadier han har vært gjennom og til tross for at de viser et nyansert bilde av han som person med både sterke og svake sider oppfattes han som en helt. Hansen har mottatt norske, engelske og franske æresmedaljer for sin innsats under krigen. Han har blant annet mottatt Kongens fortjenstmedalje i gull. Ved 60 års markeringen for invasjonen i Normandie i 2004 mottok han Æreslegionen av president Jacques Chirac. Medaljene viser han til elevene og de går fram. Mange ønsker å ta bilde sammen med helten. Hederen han har mottatt gjennom medaljene gir fortelleren autoritet og hans fortelling troverdighet.

Fortellingen som Hansen forteller viser en helt annen side av andre verdenskrig enn det som presenteres i tidligere konsentrasjonsleirene. Besøket i Birkenau og Auschwitz omhandler Holocaust, fangenes liv og død i konsentrasjonsleiere som er sterk kontrast til Hansens beretning som handler om motstandskamp og helterolle. Medlemmer av motstandsbevegelsen kan oppleves som nasjonalhelter, mens fangene er hjelpeløse ofre. Tidligere på dagen ble elevene presentert ovenfor grusomme handlinger fra nazistene, triste skjebner fra utsatte minoriteter og motstandskjempere som ble fanget i nazistenes konsentrasjonsleiere. Dagens siste innspill handler om en person som er involvert i krigen og har handlingsevne. Hansen og allierte kjemper mot nazistene og utgjør den ”rette siden” i krigen der de frigjør mennesker fra nazistenes okkupasjon og ondskap. Denne handlingen og kampen framstiller Hansen som helt, der han kjemper mot nazistene som har påført store menneskelige lidelser. Kampen til motstandskjempere presenterer et nasjonalstyrkende perspektiv, men det har liten relevans til selve Holocaust som var tema tidligere på dagen. Under hele Hansens fortelling blir aldri Holocaust og konsentrasjonsleire diskutert og ingenting av det han snakker om relateres til disse tema. Tidsvitnets beretning faller derfor utenfor undervisningsfokus som er nettopp nazistenes tilintetgjørelse av bestemte grupper mennesker. Elevene vil derfor ikke kunne sette hans fortelling i sammenheng med den undervisningen tidligere på dagen og heller ikke med noen andre undervisningssituasjoner under turen slik som andre leire, omvisninger av nazistenes administrasjonskvartalet. Hans fortelling har heller ingen direkte relasjon til noen av hovedmålene til Aktive Fredsreiser. Temaene menneskerettigheter, menneskeverd, flerkulturell forståelse og fredsskapende prosesser berøres ikke gjennom hans fortelling.

Responsen blant publikum er positiv, konsentrasjonen er tilstede og  det er stille i salen mens han snakker. Dette er første gang elevene ikke kommenterer eller snakker seg i mellom under undervisning. Tidligere har det alltid vært noen elever som har snakket under de andre undervisnings situasjoner, slik tilfellet var når guiden underviste i Auschwitz. Dette viser oss hvor fascinerte de er av den innholdsrike fortellingen til Hansen. Flere av mine informanter utrykker begeistring, Petter sier at den er ”den kuleste fortellingen”. Etter besøket i Birkenau og Auschwitz var stemningen nedstemt og preget av det de så i leirene, mens Hansens historie letter stemningen og begeistrer elevene. Det frakobler tankene deres fra leirene og skifter fokus mot en historie som gir innlevelse og retter seg mot heltehistorie. Denne historien fremstår spennende fordi den er innholdsrik og beskriver nervepirrende og skremmende krigskamper som til slutt gir resultater i form av nazismens bekjempelse og skaper helter.

Informantene mine som har europeisk bakgrunn ga utrykk for å huske godt Hansens beretning selv etter hjemkomst. Fortellingen har gitt inntrykk og for dem var det en av de mer interessante opplevelser på turen. De husket detaljer fra fortellingen og gjenfortalte den under gruppeintervjuene, dette gjaldt særlig krigskampene. De har knyttet den europeiske historien  til sin egen bakgrunn siden de tilhører nasjoner som var involvert i andre verdenskrig. Spørsmålet er hvordan Hansens beretning har påvirket elevene med bakgrunn fra andre kontinenter og hvor mye de føler at de har lært. Elevene med bakgrunn fra Ghana, Gambia, Somalia og Irak husket ikke like detaljert Hansens beretning. De husket hva han hadde snakket om i grove trekk, men viste ikke like stor begeistring. De gjenfortalte ikke krigskampene på eget initiativ, noe de med europeisk bakgrunn gjorde. De mente også at fortellingen var interessant, men ikke på samme nivå som de andre. Årsakene til dette kan være flere. Informantene med bakgrunn fra Afrika og Asia har ikke like sterk tilknytning til europeisk historie og andre verdenskrig. Sannsynligvis har de ikke vært omgitt av fortellinger fra andre verdenskrig under oppveksten i like stor grad som elever med europeisk bakgrunn. Deres foreldre har ikke fortalt dem noe særlig om denne krigen i følge informantene selv, mens Petter, Milan, Jonas, Trond og Erik hadde hørt historier fra besteforeldrene og foreldrene om livet under andre verdenskrig. Disse momentene kan skape større avstand mellom forteller og elevene som ikke deler felles bakgrunn og dermed mindre innlevelse. Det var tydelig at elevene som ikke delte dette fellestrekket ble mindre engasjert.

Hansen forteller en personlig fortelling og alt han sier er selvopplevd. Dette skaper autensitet fordi han er et vitne til hendelsene. Gjennom hans beretning klarer han å engasjere elevene og når de godtar hans beretning som sannhet får hans fortelling en autoritær rolle. En slik fortelling vil kunne skape emosjonell reaksjon og innlevelse blant elevene, noe som skaper  læring. Dette er ønskelig og dermed har bruk av tidsvitner sannsynligvis stor læringspotensial.
Spørsmålet er hva elevene lærer og hvor identiske hendelsene er med historisk virkelighet? Elevene får et bilde av krigsfortellingen gjennom en manns subjektive opplevelser. Anette Homlong Storeide hevder at slike selvbiografiske fortellinger påvirkes av flere faktorer og dermed er de ikke gjenspeiling av hendelsene som vitne forteller om.

En selvbiografisk fortelling er en konstruksjon av hendelser og minner fra fortiden. Hvordan denne fortellingen konstrueres, avhenger altså av hva som fortelles, hvem det fortelles til, når den fortelles, fortellerens sosiale og kulturelle kontekst samt formålet med fortellingen (...) Erindring er ingen gjenspeiling av en gitt hendelse, men en sosial konstruksjon som også er påvirket av en persons politiske, sosiale og kulturelle omgivelser på det tidspunktet vedkommende erindrer seg. Erindringer og fortellinger er både subjektive og selektive. Minner er altså ingen fotografiske avtrykk, men avhenger av både tid og kontekst. Dermed kan de forandre seg over tid, både på grunn av at tidsavstanden til selve hendelsen som skal erindres blir større og på grunn av at den politiske, sosiale og kulturelle kontekst forandrer seg (Storeide, 2010:3).

Vitneutsagnet vil dermed preges av både politiske, sosiale og kulturelle omgivelser vedkommende befinner seg i og danne et subjektivt bilde av hendelsene. Det danner et personifisert bilde av hendelsene. Dette vil prege elevenes kunnskap om historiske hendelser siden de ikke får et nyansert bilde av situasjonen, men de får representert historien fra Hansens perspektiv.

Reiselederen fra Aktive Fredsreiser forklarer hvordan fanger som hadde overlevd ble brukt tidligere som tidsvitner. I dag er det dessverre noen få av dem som fortsatt lever, men de er gamle og oftest plaget av dårlig helse slik at det er vanskelig for dem å reise og delta på slike turer. Alternativt til dette har selskapet rekruttert andre som har vært involvert i krigen, slik som Hansen. Aktive Fredsreiser bruker på denne måten vitner som ikke er direkte knyttet til konsentrasjonsleirene fra andre verdenskrig. De finner alternative vitner som kan fortelle historier fra krigen, men som ikke nødvendigvis har relasjon til hovedfokuset. Guiden påpeker at det i framtiden kan være aktuelt å bruke tidsvitner som har vært fanger i konsentrasjonsleirer i nyere kriger. Eksempelvis nevner han at tidligere bosniske konsentrasjonsfanger bor i Norge og at det kan bli aktuelt å bruke deres erfaringer fra livet i leieren. Dersom disse tidligere fangene blir brukt i framtiden kan de sannsynligvis beskrive fangelivet og de menneskelige lidelsene som er like eller ligner på opplevelser fra leirene fra andre verdenskrig. De kan supplere med kunnskaper om universalistiske tema slik som menneskerettigheter og menneskeverd. Samtidig kan det være vanskelig å relatere beretninger til tidsvitner som var involvert i andre kriger til Holocaust. Det kan bli vanskelig for elevene å se sammenhenger mellom de ulike temaene og konfliktene. Både ved å bruke tidsvitner slik som Hansen og fra andre konflikter belyser man ikke nazismens krigsforbrytelser.

5.4 Tidsvitner på film

Aktive fredsreiser bruker også video filmer, Ravensbruck Sachenhausen 1945-95 av Stiftelsen Hvite Busser til Auschwitz (1995), der fanger forteller om deres liv i konsentrasjonsleiere Ravensbruck Sachenhausen. På veien til leieren Sachsenhausen blir en slik dokumentarfilm vist på bussen hvor tidligere norske fanger forteller sin historie. Kverndokk mener at man gjenfinner den tredelte strukturen i norske fangeberetninger (Kverndokk, 2007:85) Felles for fangenes beretninger som ble vist på turen er oppbyggelsen, de følger en tredelt struktur slik som er tilfellet i Hansens beretning også, men fokus er forskjellig. Fangenene innleder fortellingen med kort innføring om årsak til arrestasjon og transport til det ukjente. De fleste uttrykker at årsaken er deres egen politiske motstandskamp. Kort etter arrestasjonen blir de sendt til Tyskland uten å vite hva som venter dem. Dette representerer overfallsfasen som begynner med invasjon av Norge og deretter arrestasjoner av hovedpersonene. Selve livet i leiren utgjør hoveddelen og utgjør okkupasjonsfasen. De forteller om levekårene, hendelser der de selv eller andre ble utsatt for tortur og egen motivasjon til å overleve. Avslutningsvis snakker de om egen frigjøring fra leiren der de hentes av de hvite bussene og fraktes tilbake til Skandinavia. Denne delen utgjør siste fase, frigjøringen. Kverndokk setter fangeberetningene i sammenheng med den norsk kollektive erindringen:

Rammen for deres selvbiografiske fortellinger – krigsutbruddet og befrielsen/hjemkomsten korresponderer med rammen for det kollektive, norske grunnfortellingen om annen verdenskrig. Dernest italesetter tidsvitnenes erfaringsfortellinger flere av de sentrale motivene i den store norske fortellingen om krigen (Kverndokk, 2007:85).

Et sentralt motiv er norsk motstandsarbeid og gjenfinnes i de enkelte fangeberetningene som presenteres på video filmer under turen. Motstandsarbeid er viktig del av den norske kollektive erindringen. Den kollektive erindringen baserer seg hovedsaklig på livet i Norge under okkupasjonen av nazistene, mens dokumentarene handler om enkeltindividers leirliv og lidelse utenfor Norge og inngår på denne måten ikke i den kollektive tradisjonen.

Anette Homlong Storeide påpeker at mediene både har fordeler og sine begrensninger. Videointervjuer med overlevende er en form for iscenesettelse fordi det velges lys, kameravinkel, posisjonering av tidsvitnet og redigering. Dette skaper avvik fra autentisitet. Hun hevder at de er informative, men også performative. Ved videointervjuene kan også traumer, vanskelighetene med å fortelle og selve vitneprosessen i større grad fanges inn som del av vitnesbyrdet (Storeide, 2010:13). Vitneforklaringene kan på denne måten omfatte større deler av vitnets opplevelser og liv, men samtidig tapes autentisiteten noe gjennom den filmatiske bearbeidingen av materialet. Når man bruker medier i undervisningen kan det være nyttig å ha en diskusjon om deres betydning som historisk kildemateriell, hva de tilfører av kunnskap og eventuelt hvilken ulemper det er å bruke dem. Videoopptaket vises på bussen og ingen senere diskusjon om autensitet, fordeler og ulemper føres. Det brukes som introduksjon for neste konsentrasjonsleir som skal besøkes. Elevene ville sannsynligvis fått større utbytte hvis kunnskapen som ble presentert ble bearbeidet og hvis det ble skapt en konstruktiv diskusjon om videoberetninger som historisk kildemateriell. Videre er det interessant å se på hvordan elevene responderer på videointervjuene sammenlignet med Hansens beretning siden det er to ulike måter å presentere tidsvitners beretninger på.

Elevene er stille og følger med på fangenes videoberetninger til å begynne med. Kort tid etter start danner noen av elevene egne grupper der de sitter sammen og begynner å spille spill og snakke seg imellom. Stillheten varer ikke lenge og etter hvert som tiden går er det flere som deltar i lignende aktiviteter. Disse elevene kan ikke følge med på filmen mens de er i aktivitet, samtidig er det forstyrrende for de som ønsker å se på filmen. Reaksjonene under visningen viser oss at elevenes entusiasme og konsentrasjon var en del lavere enn under Hansens beretning. Årsakene til dette kan være flere, en av de kan være at bussen ikke egner seg for en slik undervisningsform. Konferansesalen som brukes under Hansens fortelling egner seg bedre for undervisningssituasjon fordi elevene har ingen distraksjoner og fokus er rettet mot fortelleren som står stilt ovenfor hele gruppen. Hansens beretning skaper nærhet mellom formidler og mottaker. Han skaper toveiskommunikasjon mellom han og publikum og gir rom for spørsmål som han besvarer. Personlig kontakt gjør det lettere for elevene å leve seg inn i hans fortelling, det er lettere for dem å forestille seg hendelser når hovedpersonen forteller dem selv. Videoberetningene skaper ikke personlig kontakt eller toveiskommunikasjon som kan være av betydning for å engasjere elevene. I tillegg må man si at Hansen er en dyktig forteller som har bevisst forhold til fortellingen og er flink til å involvere og engasjere publikum. Andre årsaker kan være at elevene opplever ”heltehistorien” annerledes enn ”offerhistoriene”. Hovedpersonen i den første historien er handlekraftig og selv om det kan gå galt under forløpet noe som skaper spenning går det bra til slutt. ”Offerhistoriene” viser menneskelige tragedier, vanskelige livsforhold og dramatiske hendelser slik som tortur og drap. Disse fortellingene har ikke det samme spenningsmomentet som  man finner i ”heltehistorien” og hovedpersonene er blitt frigjort og hjulpet av motstandskjempere som sees på som helter. De fleste elevene utrykker i ettertid at Hansens fortelling var svært interessant og at de kommer til å huske den i ettertid. Det er tydelig at denne historien har satt sitt preg på elevene. Dokumentarfilmen omhandler norske fanger som satt i konsentrasjonsleir med andre ofre. De omhandler deres liv i leirene og dermed får elevene subjektive fortellinger fra norske ofre. Likevel kan de få et bilde på det generelle fangelivet og lidelsene som de var utsatt for. Alle fangene var behandlet dårlig og utsatt for overgrep. Elevene kan skape et bilde av konsentrasjonsleir systemet. ”Offerhistoriene” korresponderer bedre med hovedfokus for turen, men det er Hansens fortelling som fanger mest interesse.

5.5 Mineseremonier og ritualer ved besøkene

En seremoni kommer fra det latinske ordet caerimonia og betyr høytidelig handling utført etter bestemte regler (CapLex, 1997:897). Seremonier kan virke å ha rituell preg over seg, men Turner skaper skille mellom disse to. Han hevder at ritualene har transformative evner, mens seremoniene har en mer konfirmatorisk funksjon. Ritualer kan bringe fram sosial endring, mens seremoniene bekrefter og styrker allerede etablerte sosiale institusjoner (Turner, 1967:95). Tidligere i teorikapitelet forklarte jeg hvordan Turners modell for overgangs rite kan brukes på denne turen hvor elevene gjennomgår ulike faser med hensikt å gjøre dem medlemmer av et erindringsfelleskap. Minneseremoniene er en del av denne prosessen. Dette erindringsfellesskapet har et nasjonalt og globalt perspektiv, der det nasjonale representerer norsk erindring og det globale har sitt utspring fra vestlig erindring.

Minneseremoniene holdes ved utvalgte steder og taler og dikt som holdes under seremoniene er også nøye utvalgt. Både stedet og de seremonielle handlingene bekrefter og styrker den informasjonen som er blitt gitt tidligere på dagen under omvisningen i leirene. Symbolene er innflyttet i seremoniene og er grunnelementer for oppbygningen. I følge Turner er symbol den minste enhet i et ritual som bevarer de spesifikke kvaliteter ved rituell atferd, det ultimate enhet av spesifikk struktur i en rituell kontekst (Turner, 1967:19). Symboler under seremonier kan være stedet, taler, dikter, gester, atferd, gjenstander og objekter og alt som gir mening for deltagerne. Til sammen vil disse danne et mer fullverdig bilde av hendelsene og historien og dermed være med på å bekrefte og styrke erindringsfellesskapet. Teksten under gransker form og innhold i hvert enkelt seremoni og symbolene som kommer frem under gjennomføringen. Ved å analysere formen på seremoniene, symbolene og innholdet vises hvordan kollektiv erindring legges til rette. Minneseremoniene er viktige læringssteder der kunnskap formidles til elevene. Det diskuteres hvordan læringen foregår og hvordan den preger elevene.

Steder hvor seremoniene avholdes er valgt ut med hensikt å formidle et budskap. Dette budskapet vil variere noe fra sted til sted, mens det grunnlegende universalistiske budskapet er det samme. Fokuset for Aktive Fredsreiser er å lære ungdommen historie slik at de lærer fra feil utført av tidligere generasjoner. På internettsidene til Aktive Fredsreiser nevnes det et uttrykk skrevet på en brakkevegg i Auschwitz: ” Den som glemmer historien, må leve den om igjen.” Reiselederen poengterer flere ganger i sine formidlinger på bussturen hvor viktig det er å lære og forstå historie for at den ikke skal gjenta seg. Dette universalistiske budskapet formidles gjennom hele turene, men spesielt gjennom minneseremoniene der stillhet, stedene hvor seremoniene avholdes, alvorlighet og seremonien i seg selv skaper et ramme for opplevelsesbasert kunnskapsformidling.  Kverndokk bruker Paul Connertons teori om ritualer der Connerton hevder at ritual er performativ erfaring for dens deltagere. Siden de opplever og kroppsliggjør ritualets innhold må de forholde seg aktivt til det budskapet som fremføres. Gjennom ritualets kroppsliggjøring blir de påtvunget et erindringsinnhold (Kverndokk, 2007:48). Teksten nedenfor viser hvordan kunnskap formidles gjennom deltagelse i seremoniene.

Første seremoni tar plass i Birkenau. Etter avsluttet omvisning i leiren overtar guiden fra Aktive Fredsreiser kontroll over gruppen og fører oss til det internasjonale monumentet som ble reist i 1964 til minne for alle ofrene og ligger ved siden av ruinene til gasskamrene. Foran denne ligger en samling av minnetavler skrevet på ulike språk som representerer nasjonal tilhørighet til ofrene. Vi samler oss rundt en minnetavle med norsk inskripsjon: ”Alltid la dette sted være et rop av fortvilelse og et varsel til menneskeheten, hvor nazistene myrdet omkring halvannen million menn, kvinner, og barn, hovedsakelig jøder fra flere land i Europa. Auschwitz - Birkenau 1940-1945”. Hele stedet representerer drapet på de europeiske jødene og andre ofre fra Holocaust og skal være en påminning om deres lidelser. Seremonien vår finner sted foran den norske tavlen, mens vi står omgitt av de andre minnetavlene som brukes av andre nasjoner som seremonielle steder. Umiddelbart når man ser det norske språket kan det lede tanker mot nordmenn som var fanget i leiren, men når man leser skriften trer det universalistiske budskapet fram. Først snakker guiden fra Aktive Fredsreiser om hvordan fangene levde i leiren og deres lidelser, henrettelser og store mennesketap. Deretter skifter han fokus til dagens konflikter i verden og mobbing som et problemområdet og prøver å relatere Holocaust til dem. Menneskelige overgrep skjer over alt og selv om disse er forskjellige har de alle til felles en overgriper og et offer. Elevene må forstå at det aldri er riktig å undertrykke eller skade andre. Han prøver å skape bedre kunnskap for håndtering og forståelse av dagens konflikter. Kunnskap om Holocaust kan benyttes i forståelse av andre konflikter og kriger.

Holocaust memory and the new rights culture have been mutually constitutive. The Holocaust is now a concept that has been dislocated from space and time, resulting in its inscription into other acts of injustice and other traumatic national memories across the globe (Levy og Sznaider 2006:5).

Holocaust er noe som skjedde jødene og andre lidende under andre verdenskrig, mens framtidens Holocaust kan skje hvem som helst. Seremonien og stedet ønsker å formidle dette universalistiske budskapet for å forebygge at noe slikt kan skje igjen. Gjennom seremonien overføres kunnskap om hendelser og skapes forståelse av historien samtidig som universalistiske moralske verdier formidles til elevene.

Minneseremoni i Auschwitz avholdes ved ”Wall of death”. Ved denne veggen ble mange henrettet, fanger fra ulike nasjoner, men flesteparten var polakker. Ved ankomst ser vi en hel rekke blomster som dekker nedre del av veggen, disse ser ferske ut. Hovedsaklig er det hvite og røde blomster med bånd i samme farger som i det polske flagget. Dette er til minne om polske ofre som mistet livet foran denne veggen. Religiøse symboler er godt synlige på stedet. Vi ser bilde av flere helgener og et bilde av Jomfru Maria som er plassert mellom sprekkene i veggen. Stearinlys er plassert foran blomstene og de lyser fortsatt, noe som kan tyde på at de nylig er lagt der. Disse bildene og lysene er katolske symboler. Religiøse pilegrimer avholder religiøse seremonier med bønn og dette er noe vi også vitnet. Vi måtte vente på at en polsk gruppe gjorde ferdig sin religiøse seremoni før vi kunne begynne med vår. Mengden på blomster, bilder og lys reflekterer at dette stedet er hyppig besøkt. Under vårt besøk er det hovedsaklig polske skoleklasser og religiøse pilegrimer som er å se utenfor veggen. Begge grupper holder seremonier og legger ned blomster. Under vår minneseremoni blir blomster lagt sammen med de andre blomstene som lå der fra før. Dette blir gjort for å minnes og vise respekt for ofrene. Farger på blomster og bånd, katolske objekter symboliserer i lag Polen som i utgangspunktet er et katolsk land. Disse gjenstandene står som minner for de polske menn som ble henrettet fordi de motstod nazismen og forsvarte den nasjonale integriteten. De har et viktig plass i den polske kollektive erindringen om andre verdenskrig. De polske ofrene og mennesketapene beskrives for våre elever samtidig som de ser på veggen og får et visuelt bilde av selve ugjerningsstedet. Dette forsterker den muntlige beskrivelsen av hendelsene. Minneseremonien prøver å holde fokus på universalistiske verdier og det legges vekt på alle menneskelige tap under krigen. Selve stedet og symbolene rundt presenterer likevel et polsk nasjonalt perspektiv. Utfordringen vil for dem være å knytte disse hendelsene med vår kollektiv erindring om andre verdenskrig der de ikke har lært så mye om Polsk historie fra tidligere. Det er mer ukjent terreng for dem og likevel skal de klare å integrere denne kunnskapen med det universalistiske budskapet om at slike hendelser aldri må skje igjen og sette det i sammenheng med generelle moralske verdier.

To av minneseremoniene avholdes ved Sachenhausen og Ravensbruck som i motsetning til de forutgående har et fokus på norsk nasjonale perspektiver og norske ofre. I Birkenau og Auschwitz er fokus lagt på jødiske og polske ofrer og globale minner fra andre verdenskrig. Mot slutten av besøket i Sachenhausen føres vi forbi Liberation, et monument som ble bygget av Øst-Tyskland i 1961.  Den har utseendesmessig forbindelser til sovjetisk monumentpraksis. Ingen informasjon gis ved dette monumentet og uten oppholdt fortsetter vi videre mot ruinene av krematoriet. Dette monumentet er bygget av en østtysk regime og markerer skillen mellom datidens Øst- og Vest-Tyskland. Samtidig viderefører den skillet mellom Øst- og Vest-Europa. På denne måten får monumentet en politisk betydning. Valg av erindringsstedet er forutbestemt av Aktive Fredreiser og de velger å ikke oppholde seg ved dette monumentet. Grunnen til dette kan være at monumentet symboliserer datidens kommunistiske stater som hadde annen politikk, ideologi og verdigrunnlag enn det som var tilfellet i Vesten. Dette stedet representerer ikke det budskapet som Aktive Fredreiser ønsker å formidle, de bruker heller et sted som direkte formidler de verdiene og budskapene som hører til norsk kollektiv erindring. Vi finner et nyere monument bygget ved siden av ruiner av krematoriet. Monumentet har et moderne utseendet med skarpe linjer og er hvit farget. På veggene står det skrifter som minnes alle ofrene i Sachenhausen. I sentrum av monumentet er det en skulptur som viser to mennesker som bærer en tredje person som ble designet av Waldermar Grzimer og reist i 1961. Skulpturene i sitt uttrykk representerer menneskelig lidelse. Monumentet er reist for alle fangene. Her avholdes et minutt stillhet. Etter denne markeringen går vi mot en tavle som er reist til minne for norske fanger. Den har inskripsjon både på norsk og tysk og det står følgende: ”Den norske regjeringen hedrer de omlag 2500 nordmenn som i årene 1940-1945 måtte lide under terroren i Sachenhausen for å ha deltatt i motstanden mot de nazistiske okkupanter i Norge. Mange av dem mistet livet etter den umenneskelige behandlingen i denne leiren. Vi lyser fred over deres minne.” Det norske riksvåpenet står over teksten. Dette minnesmerket ble avdekket i 2003 av daværende forsvarsminister, Kristin Krohn Devold. I Ravensbruck begynner seremonien foran en vegg der det står ”NORWEGEN” i metall bokstaver som er tilheftet en vegg. Etter hvert beveger seremonien seg mot et annet monument som ble reist i 1959 og ligger ved en innsjø. Seremoniene avholdes hovedsaklig for å minnes norske ofre. Under seremoniene snakker guiden hovedskalig om norske ofre, deres liv og lidelser. Stedene forsterker allerede formidlet informasjon tidligere på dagen ved besøkene i disse leirene. Hvite busser aksjonen ble presentert, bilder av norske ofre fremvist og kjente nordmenn som var holdt som fanger ble diskutert under besøket. Denne informasjonen sammen med stedene formidler kunnskapen om en viktig del av norsk historie som utgjør den norske kollektive erindringen om andre verdenskrig.

Deltagerne ble delt i to grupper etter kjønn i begge leirene. I Sachenhausen får vi instruksjon om å dele oss etter kjønn i to grupper som skal stå på hver sin side av tavlen stilt ovenfor hverandre. Elevene står nærmest tavlen, mens voksne står lengst fra. Hver gutt og mann får en hvit rose utdelt, mens jentene ikke får. Guiden avholder en tale og rett etterpå leser Petter opp et dikt fra en tysk pastor, Martin Niemoller som selv var fange i Sachenhausen. (se vedlegg nr.2) Gutten som er nærmest tavlen legger sin rose foran den og går tilbake til sin plass. Nestemann i rekken gjør det samme og slik fortsetter det til alle har lagt ned sin blomst.  På nytt blir vi delt i to grupper etter kjønn i Ravensbruck, dette skjer foran minnemuren med ”NORWEGEN” inskripsjonen. Hver gruppe stiller seg i en kolonne. Elevene står fremst i kolonnene, mens de voksne stiller seg bak. Hver jente og kvinne får utdelt hver sin hvite rose og deretter går kolonnene mot et monument som ligger ved en innsjø. Guiden forklarer at vi minnes de kvinnelige ofrene fra leiren og hans tale etterfølges av et dikt lest opp av to jenter: ”Kjære mor” (se vedlegg nr.2). Det blir plutselig mørkere på himmelen som blir dekket av gråe skyer og regnet begyner å falle under diktopplesningen. Jentene og deretter kvinnene legger ned rosene en etter en.

Sachenhausen var en leir hvor mannlige fanger ble holdt, mens Ravensbruck var ren kvinneleir. Deltagernes oppdeling etter kjønn symboliserer og tydeliggjør denne kjønninndelingen ved leirene. Gutter og menn fikk ansvaret for å legge rosene i Sachenhausen for å vise respekt overfor de mannlige ofrene. Jentene og kvinnene fikk det samme ansvaret i Ravensbruck og markerte de kvinnelige ofrenes lidelser og død. Dikt ble lest av en gutt i Sachenhausen, mens to jenter las et dikt i Ravensbruck. Dette er også en av virkemidlene for å understrekke kjønninndelingene. Under seremonien i Ravensbruck begynner flere av jentene å gråte. Dette er ikke tilfellet ved de andre seremoniene. Voksne kvinner tar vare på de som gråter og trøster jentene. De viser omsorg og forståelse for deres reaksjoner. En av jentene forklarte senere hvorfor hun trur gråten kom:” Jeg trur at jeg ble trist fordi jeg er kvinne. Spesielt vanskelig var det å høre om kvinnevoldtekter og hvordan de kastet barna i ovnen. Da klarte jeg ikke å holde meg og begynte å gråte”.  Denne jenten hadde sterk følelsesmessig reaksjon som hun selv relaterer til sitt eget kjønn. Hun identifiserer seg lettere med de kvinnelige ofrene og det viser hun gjennom sin respons. Det at flere jenter gråt kun under seremonien i denne leiren kan tyde på det samme. Mødrene som trøster dem framstår som beskyttere og ansvarlige voksne, en rolle disse jentene selv skal vokse inn i. Jentene er aktive deltagere i denne seremonien, i motsetning til den i Sachenhausen hvor guttene hadde aktive roller. Dette gjorde at det motsatte kjønnet ble mer passivt og fikk færre oppgave. Identifisering skjer gjennom kjønninndelingen, hvor jentene identifiseres med kvinnelige ofre og gutter med mannlig ofre. Spørsmålet er om denne type identifisering skjer på tvers av kjønnene og hvordan denne inndelingen påvirker læringen hos det motsatte kjønn. Ved avslutning av minneseremonien i Ravensbruck løp flere av guttene mot bussen, noe som ikke var tilfellet i Sachenhausen der de forholdt seg rolig. De voksne kvinnene og jentene som ble følelsesmessig rørt i Ravensbruck roper etter dem og ber dem slutte. Denne oppførselen kan tyde på at guttene ble mindre engasjert i Ravensbruck enn i Sachenhausen der de selv var aktive deltagere og fikk hovedrollen i seremonien. Større grad av kroppsliggjøring og identifisering med ofrene engasjerer elevene lettere og dette fører sannsynligvis til større grad av læring.

Fargen på rosene som ble brukt under seremoniene var sannsynligvis nøye utvalgt. Hvit er renhetens og uskyldens farge. En hvit due symboliserer fred. Rosene forsterker inntrykkene under seremonien. I kontrast mot død og lidelse symboliserer den hvite fargen ønske om fred og håp i fremtiden. De symbolske handlingene og objektene har som formål å supplere og forsterke den historiske kunnskapen som formidles, som igjen har både nasjonale og globale aspekter. Under seremoniene vises flere norske aspekter av nazistenes ugjerninger. De norske ofrene omtales ved flere leire og de minnes under seremoniene. Tankene blir også ført mot nordmenn når man ser norsk skrift, riksvåpenet og hører norske dikt. Disse momentene representerer nasjonal erindring. Likevel formidler ikke seremoniene utelukkende et nasjonalt erindringsbudskap. Holocaust erindringen er også en viktig del av seremoniene og den presenterer universalistiske moralske standpunkter og verdier. Seremoniene blir på denne måten preget av både nasjonale og globale aspekter, men hvilken aspekt som dominerer varierer fra seremoni til seremoni.

Hele minneseremoniene har en undervisningsfunksjon der historiske hendelser og budskap relatert til disse erfaringene skal formidles til elevene. Kunnskapen formidles gjennom stedene, atmosfæren, symbolske objekter og kroppsliggjøring av ritualer. Budskapet i seremoniene oversettes til symbolsk språk gjennom dikt og taler. Talene ved minnestedene er alltid oppsummering av det som er blitt forklart tidligere på omvisningen eller ved forberedelser på bussen før ankomst. Guiden innleder sin tale med en kort oversikt over hva det er vi minnes ved de ulike stedene der seremoniene avholdes. Det fortelles om ofrene, deres lidelser og skjebner, den grusomme virkeligheten de var utsatt for. Utvalgte aspekter av deres liv og forhold i leiren formidles til mottakerne med en hensikt. Guiden formidler den kunnskapen som Aktive Fredsreiser har forutbestemt skal videreføres til elevene på seremoniene og representerer den informasjon som de mener er essensiell for at budskapet skal nå fram. Gjentagelse av informasjon er et virksomt virkemiddel under læringsprosesser og sikrer at informasjonen når mottakerne. Det av utvalgt informasjon gjentas øker sannsynligheten for at elevene lærer og forstår det budskapet som organisasjonen holder fokus på.

Stemningen under seremoniene er preget av alvor der guiden snakker og resten av gruppen lytter konsentrert. Ved tidligere omvisninger og andre hendelser under turen skjedde det flere ganger at elevene mistet konsentrasjon og begynte å snakke eller bråke. Under minneseremoniene er dette ikke tilfellet, elevene er alltid stille. Flere av dem holder hodet senket, de virker enda mer berørt enn resten av gruppen. Elevene er stilt i halvsirkler ved Birkenau og Aushwitz slik at de kan se alle medelever og taleren, samtidig som minnestedet står i sentrum. I Sachenhausen og Ravensbruck er de stilt hovedsaklig i rekker slik at de kan se den motstående rekken og minnetavlen og guiden befinner seg i hver sin ende av rekken. Det er lett for elevene å holde oversikt over hele stedet. Plasseringen av elevene og selve alvoret i situasjonen og stemningen bidrar til å holde konsentrasjonen oppe og forhindrer at elevenes tanker og handlinger dreier seg om noe annet enn det som formidles.  

Når de seremonielle oppgavene skal utføres slik som opplesing av dikt, legging av blomster, et minutts stillhet får de full oppmerksomhet og deltagerne utfører sine oppgaver med respekt. Aktiv deltagelse i seremoniene gjør at elevene får sin egen rolle med betydning og oppgave. De må holde seg fokusert og følge med på seremoniene for å vite når de ulike oppgavene skal utføres. Oppgavene har symbolske egenskaper og hver handling har sin betydning. Oppgavene er en måte å kroppsliggjøre ritualene og gjennom sine bakenforliggende symbolske verdier forsterkes budskapet som seremoniene har hensikt å formidle. Dette engasjerer elevene mer enn de situasjoner der de kun er passive lyttere. Her får de ta aktiv del i en prosess som formidler fortidens hendelser og dette øker sannsynligheten for at elevene lærer det seremonien representerer og minnes. Kyrre Kverndokk hevder at slike ritualer er spesielt betydningsfulle for konstituering av den kollektive erindringen, fordi de skaper en kroppslig erfaring av det iscenesatte erindringsinnholdet hos deltagerne. Nettopp tårer og sorgreaksjoner er slike kroppsliggjorte erfaringer (Kverndokk, 2007:190). Jentene og kvinnene som tar til tårer under seremonien i kvinneleieren Ravensbruck viser tydelig sorg på det erindringsinnholdet ritualet formidlet. Gjennom følesesmessige reaksjoner skjer det en identifisering med ofrene og gjennom innholdet i ritualene formidles kunnskap til deltagerne som på forhånd er valgt ut av Aktive Fredsreiser. Dette innholdet har som sagt tidligere både nasjonale og globale aspekter og utgjør en kollektiv erindring. Gjennom identifisering med ofrene kan kunnskapen om de historiske hendelsene få større betydning for de berørte. Historien blir på denne måten videreformidlet gjennom kroppsliggjøring av ritualene og emotive reaksjoner som skaper en sterkere forbindelse mellom deltagere og det seremonielle budskapet.

5.6 Oppsummering

De ulike undervisningsformene har hensikt å formidle ulike aspekter av historiske hendelser, de fleste med formål å formidle om Holocaust. Andre hendelser under andre verdenskrig blir beskrevet blant annet gjennom tidsvitner. Undervisningen følger et strukturert program som var utarbeidet på forhånd av Aktive Fredreiser. Elevene føres fra sted til sted med tett timeplan. Under turen utgjør guidingen sentral undervisningsrolle. Kvaliteten på den muntlige overføringen varierer fra guide til guide og fra situasjon til situasjon. Konsekvensen av denne varierende kvaliteten er synlig på elevenes atferd. Det er tydelig korrelasjon mellom gode kommunikative ferdigheter og evne til å snakke med innlevelse og elevenes konsentrasjon. Virkemidlene har som formål å supplere undervisningsformene og deres temaer. Ved fremvisning av dokumentfilmen og spillefilmene er elevene ikke alltid så godt konsentrert og oppmerksomheten blir lett forstyrret. Minneseremoniene avslutter besøkene i konsentrasjonsleirene og de brukes til å gjenta, poengtere og kroppsliggjøre kunnskapen og budskapet som formidles. Seremoniene holder elevene fokusert og under besøket til Ravensbruck begynte noen jenter å gråte. De hadde medfølelse med ofrene og skapte identifikasjon. De situasjonene som vekker flest følelsesmessige reaksjoner er de som elevene sannsynligvis kommer til å huske best. Konsentrasjonen til elevene varierer avhengig av kvaliteten på den muntlige formidlingen, men også tilretteleggingen av undervisningen. Det er ikke alene den muntlige formidlingen som er av avgjørende betydning for læringsutbytte, men også virkemidlene som benyttes samtidig. Læringsutbyttet vil ikke alene være avhengig av kunnskapen som formidles, men også av elvenes forståelse av det som formidles. Læringsutbyttet vil også kunne påvirkes av elevenes evne til å leve seg inn i erindringsinnholdet og identifisere seg med ofrene. Dette tema vil diskuteres i neste kapittel.

6 Identifikasjon med erindringsinnholdet

Elevene har mulighet til å visualisere bilde av nazistiske gjerninger når de deltar på omvisningen i leirene. Ofrene beskrives av guidene og reiselederen i en narrativ form. Hele omvisningen søker å gi elevene innlevelse i de fortellingene som presenteres. Noen elever uttrykker tydelig at de blir emosjonelt berørt og at de identifiseres med ofrene. Det er denne psykologiske identifikasjonen med ofrene som blir gjenstand for diskusjon. Det er flere faktorer som påvirker deres evne til innlevelse og identifikasjon. Muligheten for å skape identifikasjon kan skje hos alle, men det er ulike måter for elevene å skape denne forbindelsen på. Hva er det i erindringsinnholdet elevene identifiserer seg med? Hvordan arter følelesmessig identifikasjon seg og hvilken utslag har den for reisen?  

6.1 Erindringsfellesskap

Leirene som besøkes under turen fremviser flere utstillinger som er konstruert rundt nasjonale stater. De inneholder også minnesmerker som representerer ulike nasjoner. Reiselederens og guidenes undervisning fokuserer mest på norske, jødiske og polske ofre. Ulike utstillinger i leirene, minnesmerker sammen med guidenes narrative beskrivelser formidler kunnskaper om de ulike gruppene. De nasjonale aspektene kommer frem ved flere anledninger under visningene av leirene. Har nasjonal identitet betydning i forhold til identifikasjon med ofrene? Hvordan identifiseres minoritetselevene med ofrene?

Under besøket til Birkenau finner en av elevene, Milan, en minnetavle skrevet på bosnisk/kroatisk/serbisk. Noen elever lurer på om det er morsmålet hans og etter bekrefting forteller han om byen han kom fra. Det er en by i Kroatia som har gjennomgått krig på 90-tallet. Han beskriver situasjonen og stemningen som eksisterer nå i hjembyen hans og synlige spor etter krigen. Blant annet et det lett å se ruiner, kulehull i bygninger og andre ødeleggelser. Folk er preget av krigen og det dukker ofte opp i samtaler. Milan beskriver hvor vanskelig det er å være her fordi stemningen er alvorlig og det er trist å høre på guidens historier fordi han selv har en viss forståelse om hvor forferdelig en krig kan være. Senere oppsøker han utstillinger som assosieres med landet han kommer fra, slik tilfellet er i Ravesnbruck.

Ravensbruck framviser utstillinger som representerer nasjonal tilhørighet til fangene. Det er egne rom som er tildelt de ulike nasjonene. Elevene får egentid til å se på utstillingene.  Utenfor den norske nasjonale utstillingen er det kø for å komme inn og elevene sperrer den trange korridoren slik at det ikke er så lett for andre å passere. Elevene fyller hele rommet og viser interesse for utstillingen ved å lese artiklene som står på veggene, de tar bilder og kommenterer. Inger Gulbrandsen står sentralt i den norske utstillingen. Hun er en av de norske fangene som ble fengslet på grunn av personlig overbevisning og motstandsarbeid. Hun har innredet selve utstillingen der vi finner bilder av det norske motstandsarbeidet og redningsaksjonen ”Hvite busser”.  Vi finner hennes biografi nedskrevet på en innglasset profil presentasjon sammen med profiler av andre betydningsfulle fanger i en korridor atskilt fra rommene. Gulbrandsen blir på denne måten gjort til en representant for norske fanger og for det norske motstandsarbeidet. Elevene og voksne trekkes til det norske rommet og profilen til Inger Gulbrandsen. De andre utstillingene er mindre besøkte og det virket som de ikke vekker like mye interesse både blant elever og voksne som den norske utstillingen. Det blir heller ikke tatt noe særlig bilder av de andre nasjonale utstillinger.

Milan er synlig på andre siden av korridoren der han går inn i et rom. Rommet der Milan befinner seg inneholder et jugoslavisk flagg, skulpturer og tekster med bosnisk/kroatisk/serbisk språk. Milan ser meg komme inn og sier: ”Jeg har funnet et rom med tekster på mitt morsmål”. Han leser fra skriften på veggen og forteller at 2300 kvinner fra Jugoslavia ble henrettet i Ravensbruck. Han blir berørt av det han leser, snakker videre med en trist stemme. Han forteller at det er tungt å lese denne skriften siden den omhandler ofrene fra hjemlandet hans. Milan medføler med ofrene fra Jugoslavia og identifiserer seg med dem. Den andre delen av rommet er dedisert til Slovenske kvinner og innreddet med tekster på slovensk språk. Denne utstillingen er forholdsvis ny og ble etablert etter oppløsningen av Jugoslavia. Den representerer fangene fra den nyopprettede staten Slovenia. Jugoslavia er oppløst i flere land, Kroatia, Bosnia, Serbia, Montenegro, Makedonia, men det er kun Slovenia som har fått eget utstillingsplass. De andre landene har ikke egne utstillinger, men de representeres under ustillingen for et land som ikke lengre eksisterer og som gikk i oppløsning før Milan ble født. Til tross for oppløsningen av Jugoslavia identifiserer Milan seg med landet. Etter det jugoslaviske rommet stiller Milan seg i kø på den norske utstillingen. Han oppholder seg her også en stund og leser gjennom plakatene.

Petter forteller historien om sin farfar på parkeringsplassen etter avsluttet besøk i Birkenau. Farfaren kommer fra Krakow i Polen. Han ble sendt som fange til Norge for å bygge jernbanen. Han var mekaniker og tyskerne hadde nytte av han. Sammen med de andre fangene som bygde jernbanen levde han også i en fangeleir. Han forsøkte å rømme fra leiren tre ganger, to ganger uten å lykkes og tredje gang klarte han å rømme. Etter flukten oppholdt han seg i Oslo under skjul og møtte sin norske kone som er farmor til Petter. Petter kommenterer at sannsynligvis hadde bestefaren hans blitt drept hvis han ikke hadde klart å rømme. En av de voksne som er bekjent av Petters far forteller at han kjenner familien, men at han ikke visste noe om hans bestefar. En av de voksne spør Petter om han tidligere har vært i Polen og om han har slekt her. Petter forklarer at dette er første gang. Hans bestefar er død og familien har ikke noe kontakt med slekten i Polen. En av elevene kommenterer: ”Nå er du i hjemlandet ditt”.  Medelevene finner dette morsomt og ler litt. Petter svarer: ”Hadde bestefar vært jøde fra Krakow hadde mest sannsynligvis ikke jeg vært her.” Elevene rundt han tar utsagnet hans alvorlig og slutter å le. Voksne kommenterer at dette var en interessant historie og lurer på hva han mener om besøket. Petter poengterer at det er interessant å lære om livet til fangene. På denne måten lærer han også noe om livet til bestefaren sin siden han også var fange i en konsentrasjonsleir. Etter dette besøket ønsker han å lære mer om bestefaren sin. Han forklarer at han kommer til å spørre faren sin om å fortelle om livet hans.

Gabriel ønsker også å dele sin historie med sine medelever på bussen til Auschwitz. Faren hans er spansk og moren er norsk. Farmor og farfar bodde i Spania under Francos tid. De fortalte Gabriel om borgerkrigen og levekår under krigen. Gabriel forteller om fascisme og Francos regime som var brutal og hvor mange mennesker mistet livet. Dette er kunnskaper som er overført fra hans far og farmor.

De ulike historiene disse tre elevene deler med resten av reisefølget kommer spontant og på eget initiativ. De uttrykker det de betrakter som relevante historier i forhold til det de opplever på omvisningen og det som er viktig for dem. Alle relaterer det de opplever og ser i konsentrasjonsleierne med sin egen familiebakgrunn og historie som de kjenner til.  Synsinntrykkene disse elevene blir møtt med under besøket vekker deres familieerindring. Det blir synliggjort hvilken tilknytning elevene har til krigen og hvordan deres etniske tilhørighet skaper forbindelser med erindringsinnholdet. Deres erindring skiller seg dermed fra resten av gruppen og tydeliggjør deres etniske bakgrunn. Krakow og besøk i leiren bruker Petter til å relatere direkte til sin polske bestefar og fangeskap. Milan relaterer Birkenau og opplevelsene ved besøket indirekte til sin historie, krigen i Kroatia. Under besøket i det jugoslaviske rommet i Ravensbruck identifiserer han seg med ofrene. Gabriel forbinder fascistene i Spania med nazistiske gjerninger i Birkenau. De finner sammenhenger mellom det de ser i leiren og deres etniske og familiære bakgrunn. Denne reisen gir på denne måten disse elevene muligheter for individuell erindringstilknytning.

De andre minoritetselevene i informantgruppen har ikke europeisk bakgrunn. De har bakgrunn fra Ghana, Gambia, Irak og Somalia. To av disse har vært preget direkte og indirekte av konflikter og kriger. Mahid er kurder fra Nord-Irak som flyktet som seksåring fra området under krigshandlinger. Familien oppholdt seg i Syria i et par år, før de kom som flyktninger til Norge. Asaf er den andre informanten og hans foreldre flyktet til Norge tidlig på 90-tallet. De kommer fra den nordlige delen av Somalia som har erklært seg uavhengig fra resten av Somalia. Han er født i Norge, men likevel har han god kjennskap til konflikten i foreldrenes hjemland. Familie og vennekretser snakker om situasjonen i landet og Asaf får oversikt over konflikten på denne måten. De to andre elevene har foreldre fra Ghana og Gambia som kom til Norge på grunn av andre årsaker enn krig, men elevene selv er født i Norge.

I motsetning til elevene med europeisk bakgrunn har disse fire ikke familiær eller nasjonal erindring om andre verdenskrig. Familien kommer fra et annet kontinent der Holocaust ikke inngår i den nasjonale traumatiske erindringen. Det de ser i omvisningene får dem ikke til å snakke om deres egen bakgrunn. De deler dermed ikke deres kunnskaper om konflikter og krig med medelevene. Milan og Petter viser tydeligere engasjement under besøkene i Auschwitz, Sachenhausen og Ravensbruck enn de andre minoritetselevene i informantgruppen. De er nysgjerrige og bruker å stille seg nærme guiden når omvisningene foregår. Spesielt Petter stiller spørsmål til guidene og gir seg ut i samtaler. Han meldte seg frivillig til å lese dikt på minneseremonien i Sachenhausen og la blomster ved markeringsstedet. Petter utrykker at han ønsker å lære mer om livet til bestefaren og familiehistorie og at dette kan han gjøre gjennom å skaffe seg større kunnskaper om konsentrasjonsleirene siden bestefaren var fange selv.

Etter turen utrykker Mahid og Asaf at det var greit å lære om andre verdenskrig og Holocaust. Asaf fortsetter med å fortelle hvordan krigssituasjonen i Somalia er veldig annerledes og at han finner ingen relasjon til andre verdenskrig. Han mener at det er annerledes på grunn av årsaker og andre parter som er involvert. Selv om han har kunnskaper om konflikten i Somalia så ser han ikke fellestrekk mellom krigene som for eksempel menneskelige overgrep. Verdier som ønskes å formidles gjennom europeisk historie forbinder han ikke med krigen han kjenner, mens Milan og Petter gjør dette i større grad. Majoritetselever og minoritetselever med europeisk bakgrunn har tilknytning til andre verdenskrig ved at okkupasjonen og krigen er et fellestrekk for de fleste land i Europa og de tilhører dermed et europeisk erindringsfelleskap. De fleste av dem hadde blitt fortalt om aspekter av andre verdenskrig og egen familiehistorie fra foreldre og besteforeldre. Milan og Petter gjennomgår personlig identifikasjon med ofrene gjennom en etnisk dimensjon. Elevene med ikke europeisk bakgrunn uttrykker at deres foreldre og besteforeldre berører ikke dette tema og det snakkes ikke om det hjemme. Det snakkes derimot om konflikter og problemer fra land som foreldrene deres kommer fra. De har annet erindringsfelleskap som bygger på foreldrenes og besteforeldrenes erindring og som ikke har direkte tilknytning til andre verdenskrig i Europa og Holocaust. Elevene har vanskeligheter med å skape identifikasjon med ofrene og erindringsinnholdet. Kunnskaper og familieerindringer som minoritetselever med ikke-europeisk bakgrunn besitter om krig og konflikter kunne utnyttes i selve undervisningen for å synliggjøre paralleller til andre verdenskrig. Dette kunne bidratt til bedre læring for hele gruppen og inkludering av disse minoritetselevene i undervisningen. Tilrettelagt undervisning for minoritetselever kunne skapt bedre forhold for identifikasjon med ofrene. Møte med autentiske gjenstander og personlige eiendeler søker å skape identifikasjon med elevene. Disse eiendelene fanger oppmerksomhet for å skape forbindelse til besøkende. Hvordan denne identifikasjonen skjer i dette møtet beskrives i neste underkapittel.

6.2 Elevenes møte med autentiske steder og gjenstander

Trond Risto Nilssen hevder at autentiske steder og objekter forsterker forbindelsen mellom besøkende og ofrene (Nilssen, 2008:499). Besøkene i leirene viser oss mange autentiske steder som består av opprinnelige bygninger og levninger etter ofrene. De representerer andre verdenskrig og Holocaust. Det er steder som fysisk ble brukt til undertrykkelse og kontroll av politiske opponenter og til utryddelse av europeiske jøder og andre offergrupper. De autentiske steder og gjenstander som vekker sterke reaksjoner hos både mine informanter og resten av klassen beskrives nærmere i teksten under. De gir et sterkt inntrykk på elevene og berørte dem følelsesmessig. Forbindelsen mellom elevene og det de opplever gjennom stedene og gjenstandene kan forsterke læringsprosessen. Under dette avsnittet ønsker jeg å beskrive hvordan møtene med autentiske steder og gjenstander skaper kunnskap om Holocaust og hvordan identifikasjon med ofrene kan skje.

Første møte med et autentisk sted er i Birkenau. Utsikten fra tårnet ved inngangen gir en god oversikt over konsentrasjonsleiren. Vi klatrer opp i tårnet rett etter ankomst til leiren. Dette er for første gang elevene får oppleve størrelsen på det ekte komplekset. Osman ser rundt og kommenterer ”den er svær” med høylytt stemme. Adam responderer med ” den var enda større, en del brakker brente”. Osman svarer ” den er svær nå også”. Flere av elevene ser med forundring ut over området og kommenterer størrelsesforholdene. En informasjonstavle ligger i tårnet og beskriver de ulike delene av leiren. Tidligere på dagen har vår guide fra Aktive Fredsreiser og guiden ved leiren forklart og beskrevet i detaljer utbyggingsprosessen, antall brakker og personer som mistet livet i leiren. Informasjonen som ble gitt kunne hjelpe elevene å danne et bilde på hvor omfattende nazistenes planer for leiren var og størrelsen på Birkenau komplekset. Under observasjonen virker det likevel som om denne formidlingen blir først forstått til fulle når elevene får visuelt bilde over det autentiske stedet. Reaksjonene kommer etter at elevene selv bevitnet størrelsen på leieren.

Under besøket til Auschwitz blir gruppen samlet for å gå til gasskamre og krematorium som ble rekonstruert i 1947. Jeg observerer Erik som tidligere har uttalt seg om at han gruer seg for å gå inn i gasskammeret. Han virker nølende når gruppen går inn og holder seg i bakgrunnen. Guiden stopper gruppen i gasskammeret og begynner å fortelle om hendelsene som fant plass på dette stedet. Umiddelbart etterpå går Erik ut med raske steg. Rommet ved siden av er krematoriet og inneholder flere ovner som ble brukt til kremasjon. Ovnene ser velbevart ut og gir et inntrykk av at alt skjedde i nyere historie. Guiden forteller hvordan kroppene fra gasskammeret ble kremert i disse ovner. Omvisningen avsluttes etter at elevene har fått sett seg rundt. Det er særlig ovnene som trekker oppmerksomheten og mange samler seg rundt disse og ser inn. Vi går ut av bygningen og finner Erik ventende utenfor utgangen. Vi besøker en annen utstilling som fremviser en stor glassbeholder som inneholder en grå masse. Guiden forteller at dette er menneskelig aske. Elevene titter forskremt på hverandre umiddelbart etter dette utsagnet. Ingen kommenterer hennes utsagn og noen av elevene som står bakerst går fort forbi beholderen uten å ville se på den.

Gruppen går videre mot andre utstilling der personlige gjenstander slik som sko, ben og håndproteser, briller, tannbørster, kofferter med eierens navn på og andre eiendeler finnes. De ulike gjenstandene er plassert i ulike rom separert fra publikum ved en glassvegg. Rommene er halvveis fylt med gjenstandene og skaper et sterkt visuelt bilde på den store mengden av personlige eiendeler. Elevene kommenterer utstillingen og er forundret over at dette er ekte autentiske eiendeler til fangene og noen av dem klarer ikke å forstå det helt. Andre reagerer med tristhet og noen av jentene gråter mens de blir trøstet av en voksen som også ikke klarer å holde følelser tilbake og gråter selv. Hele situasjonen påvirker Erik og han går ut av bygningen. Etter noen minutter går jeg selv ut av bygningen for å se etter Erik og finner både han og Trond sittende på trappen ved inngangen. Begge er bleke i ansiktet og ser mot bakken, de er tause og stemningen er alvorlig. Jeg setter meg også på trappen ved siden av dem. Trond løfter hodet sitt opp og gir blikkontakt, mens Erik fortsetter å se ned i bakken.

Samtalen mellom meg og Trond starter når jeg spør hvordan det går med han. Han forteller at han måtte ut for å få frisk luft fordi det var grusomt. Han forteller videre med en skjelvende og trist stemme at det er vanskelig å forstå disse mennesker som har gjort dette mot fangene.
Jeg vender meg mot Erik og spør han det samme. Erik fortsetter å se ned i bakken og svarer:
”Jeg klarer ikke å se mer, dette er grusomt. Trudde at det skulle være enda verre. Jeg har flere venner som har besøkt leiren og fortalt om dette.” Videre beskriver han hvordan han fikk klaustrofobi når han gikk i krematoriet. Da ønsket han ikke å fortsette å være der.

Begge elevene viser sterke følelsesmessige reaksjoner på det de nettopp har sett. Erik viste allerede ved gasskammeret at han ikke taklet å være inne på rommet. Erik er blitt fortalt om leiren av venner som har besøkt den før og dette kan ha bidratt til å skape en forestilling av det han kommer til å møte. Det kan ha bidratt til engstelighet og bekymring. Han har uttalt før besøket at han gruer seg til å gå inn i gasskammeret og krematoriet. Mørke vegger, lavt tak og ingen vinduer i krematoriet bidrar sannsynligvis i å skape klaustrofobisk følelse hos Erik. Guttene er opprørte og det er tydelig at de ikke er likegyldige til det de nettopp har sett.

Jackie Feldman utdyper opplevelsen en gruppe studenter fra Israel møter i Majdanek og Auschwitz.  Han beskriver de utallige individuelle eiendeler fra ofrene og deres sterke visuelle og symbolske betydning:

The belongings of the victims of man-made mass death which derive form their old lives (most frequently objects of human use least marked by advanced technology) constitute instantly recognizable symbols of death (…) They become the symbols of displacement and alienation, tropes for the pure annihilation of the death-world (Feldman, 2008:168).

I følge Feldman er eiendelene sterke symboler på død. De viser besøkende tilintetgjørelse av de mennesker som eide dem. Brakken med skoene under turen vekker en del forbauselse blant elevene. Dame-, herre- og barnesko i alle størrelser og farger er å finne i denne utstillingen. Disse er på ingen måtte slitte eller oppbrukte sko slik at man ikke kan få inntrykket av at noen ville frivillig kvitte seg med dem. Derimot virker det umiddelbart at de er tatt fra sine eiere uten å ha fått muligheten til å brukes til de blir nedslitt og må kastes. Skoene er derfor sterke symboler på massedød og viser det store mangfoldet av mennesker som mistet livet.

Elevene kommenterer mens de er i denne brakken, særlig jentene har en del kommentarer. De fokuserer særlig kommentarene sine mot barnesko. En av dem peker ut en liten jente sko og de snakker om hvordan den måtte tilhøre et lite jentebarn. Flere av dem gråter under denne omvisningen og man kunne føle at elevene var sterkt emosjonelt påvirket. Guttene kommenterer protesene i utstillingen ved siden av. De blir overrasket over det store antallet og hvordan det var mulig å få samlet inn så mange. Utstillingen av protesene er jo akkurat der for å vise oss den store dimensjonen på massemord. Det er ikke mange mennesker som bruker proteser slik at mange flere måtte bøte med livet enn det egentlig protesene kan vise. Det er akkurat denne funksjonen de har, de viser oss at et stort antall mennesker ble drept for å kunne samle inn disse eiendelene. Alle disse objektene samlet gir kraftfullt visuelt bilde på et utenkellig stort antall mennesker som tapte livet i denne leiren. Mesteparten av elevene følger godt med på både den verbale og visuelle informasjonen som var presentert på denne utstillingen og noen av dem har påfølgende sterk følelsesmessig reaksjon der de medføler med ofrene og gråter.

Jackie Feldman relaterer de israelske ungdommenes opplevelser av de utstilte personlige eiendelene med identifikasjon:

The arrangement of shoes is not meant to convey information, but to create physical sensations and identification. More than any other artifact, the shoes individuate mass death and provide a focus for identification with the victims. Shoes are the bottoms of people, objects one ordinarily does not notice, but, in a sense, their foundation. Here, the foundation is highlighted, but with nothing to support it but empty space. Thus, visually, absence is made present. In their imaginations, the students fill the empty shoes and clothes with their own bodies and those of their families (Feldman, 2008:166).

Jeg kan være enig med Feldman i det å se personlige eiendeler skaper et sterkt bånd mellom ofrene og besøkende. Det er lett å legge merke til at elevene skaper et bånd mellom seg og de personlige eiendelene. Reaksjonene er sterkest på denne utstillingen sammenlignet med alle andre utstillinger i de andre leirene. Utsikten fra tårnet i Birkenau viser det enorme antallet brakker og mennesker som kunne holdes fanget. Gasskamrene og krematoriet viser også hvordan et stort antall mennesker kunne tilintetgjøres på en rask måte. Disse stedene viser omfanget av nazistenes kriminelle handlinger begått overfor grupper av mennesker. De viser gruppenes skjebner, mens de personlig eiendelene forteller noe om enkeltmenneskets liv og død.

Jeffrey C. Alexander skriver om personifisering av Holocaust traume. Flere filmer, bøker, teaterspill og tv-programmer spilte en viktig rolle i konstruering og presentering av Holocaust narrativet. I 1960-årene var det Anne Franks tragiske fortelling som dannet basis for psykologisk identifikasjon. Disse kildene viste hendelser under andre verdenskrig gjennom enkeltmennesker og familier i stedet for å beskrive de gjennom historiske tall, masse bevegelser, ideologi og organisasjoner (Alexander, 2002:34-36). Det at elevene ser eiendelene og vet at de tilhørte enkelt mennesker gjør det lettere for dem å skape et bilde av personer som eide dem. Med en gang det er mulig å skape et bilde av ofrene blir det lettere å kjenne medfølelse for deres lidelse og leve seg inn i de omstendighetene de levde i og døde under. Møtet med autentiske gjenstander personifiserer Holocaust traume ved at elevene knytter enkeltmennesker til de grusomme hendelsene som tok sted i leirene. Den røde barneskoen er et eksempel på dette. Jentene ser skoen og føler empati for barnet som var et uskyldig offer for krigen. Marta Morris skriver om empatisk identifikasjon med Holocausts ofre. Hun hevder at empatisk identifikasjon defineres som evnen til å vise oppmerksomhet og forståelse ovenfor andres følelser enn å kun forestille seg selv i deres situasjon (Morris, 2001:12). Både jentene, Trond og Erik innser at umenneskelige hendelser fant sted ovenfor fangene. De lever seg inn i enkeltmenneskers skjebner og følelser og på denne måten skapes empatisk identifikasjon som definert av Morris.

De hendelsene som gjør størst inntrykk og som engasjerer elevene følelsesmessig er de som vil bli husket best. De emotive reaksjoner fremvises ofte som gråt. Gråten kan være et tegn på medfølelse og identifikasjon med ofrene. Flere jenter gråt ved ulike anledninger der de også verbalt utrykket at de har medfølelse med ofrene. Erik og Trond utrykket derimot deres medfølelse på en annen måte. De gråt ikke, men deres kroppslige reaksjon der de forlot gruppen under omvisningen både under visning av krematoriet og ved syning av personlige eiendeler indikerte at de ikke ønsket å oppholde seg der lengre. Verbalt utrykte de deres reaksjoner og medfølelse. Elevene som ikke utrykket tydelige kroppslige reaksjoner som allment oppfattes som sterke emotive reaksjoner kan dermed likevel ha dannet en tilknytning og identifikasjon med ofrene. Gråt er ikke mål i seg selv, det er den kognitive bearbeidelsen av den traumatiske hendelsen som er viktig.

Møtene med autentiske gjenstander og steder er viktige supplement i læringsprosessen om Holocaust. Flere av elevene forteller at de har hørt om de personlige gjenstandene, krematoriet og gasskamre fra andre elever som har vært der. Det er de momentene de andre elevene har snakket mest om, noe som tyder på at de har gjort stort inntrykk og huskes best. Gjennom fortellinger fra andre elever er det lettere å skape forventninger. Når elevene selv er på stedene vil de erfare egne reaksjoner på det de ser og opplever. Det elevene ser i utstillingene og i konsentrasjonsleirene  vil kunne vise deler av de kriminelle handlingene. De ser noen tusen sko, proteser, klær, de gjenstående brakkene som fremstår som minner for Holocaust. Disse gjenstandene personifiserer Holocaustminnet, der elevene får et bilde av enkelt ofre. Noen vil også identifiseres med ofrene siden det vil være enklere gjennom fremvisning av enkelt eiendeler enn gjennom narrativet om massemord. Dette skaper en sterkere forbindelse til ofre og danner et personifisert erindring om Holocaust. Gjennom identifikasjon med ofrene lærer elevene om den menneskelige tragedien som fant sted under andre verdenskrig. De lærer om forbrytelser begått ovenfor enkelte mennesker og gjennom dem om de utsatte grupper som ble forfulgt av nazistene. Det elevene lærer om Holocaust narrativet gir dem mulighet til å relatere de nazistiske gjerningene med andre menneskelige overgrep i verden.

7 Sluttord

Formålet med min undersøkelse har vært å studere hvordan undervisningen om Holocaust, totalitær regimer og andre verdenskrig foregår på turen til døds- og konsentrasjonsleire med Aktive Fredsreiser. Jeg har undersøkt hvilket innhold og verdier formidles og hvordan denne formidlingen skjer. Videre har det vært aktuelt å analysere hvordan elevene knyttes til innholdet som det blir undervist i. I dette sluttkapittelet skal jeg trekke sammen trådene i analysen og skissere noen kritiske momenter til selve gjennomføringen av undervisningen.

7.1 Undervisningsinnhold og framgangsmåte

Aktive Fredreiser var hovedaktøren på turen. De har gjennomført et strukturert program med forutbestemt undervisningsmateriell. Deres reiseleder var hovedansvarlig for organisering av turen og formidlingen av kunnskapen. Det var flere tema som ble tatt opp i undervisningsmateriellet, men de som stod i fokus var andre verdenskrig, totalitære regimer, Holocaust og menneskerettigheter. Det blir skapt forståelse rundt totalitære regimer gjennom utdyping av nazistenes gjerninger og krigsføring, men også ved visning av handlinger av Øst-Tysklands etterkrigsregime i Stasifengselet. Tema menneskerettigheter fikk sin undervisningsplass ved omvisning i konsentrasjonsleirene. Her lærte elevene om forbrytelser mot menneskeheten og forfølgelse av bestemte grupper. Holocaust fikk en betydningsfull plass i denne delen av undervisningen. På denne måten lærte elevene om de tema som Aktive Fredsreiser setter som viktig i undervisningen om krigen.  

Undervisningsarenaer på turen bestod av bussen, leirene, Stasifengselet og i mindre grad av turistiske severdigheter. Bussen ble brukt som formidlingsarena før besøket til leirene der reiselederen orienterte om leirene. Spillefilmer og dokumentarer ble vist også på bussen som supplement til temaer som Holocaust og menneskerettigheter. Elevene erfarte stedene med alle sine fem sanser og dette ga en sterkere virkelighetsbånd til fortiden. Anne Eriksen hevder at fortiden kan være abstrakt og utilgjengelig, mens sted og rom kan være lettere å gripe. Når historien legges i disse dimensjoner blir den lettere tilgjengelig og forståelig. Når man selv også er på det stedet der noe har hendt gir det en opplevelse av delaktighet i det som har foregått der. Den distansen som tiden skaper kompenseres av ens egen kroppslig erfaring av stedet (Eriksen, 1999:49). Denne stedliggjøringen av historien skjedde under omvisningene i konsentrasjonsleirene. Elevene ble ført tilbake i en tid der leirene ble brukt til å torturere og drepe mennesker og ved å vise de ulike stedene der dette skjedde visualiseres selve stedet og aktiviteten. Elevenes egen kroppslig erfaring av stedet gjorde historien lettere forståelig for dem, samtidig som de kunne emosjonelt knytte seg mer til den. Når de gikk rundt i krematoriet, fangebrakker og andre deler hvor fangene tidligere befant seg kunne de få en opplevelse av delaktighet og dermed skape medfølelse med ofrene. Under utstillingen av personlige eiendeler i Auschwitz og besøket i krematoriet fikk flere elever følelsesmessige reaksjoner, de klarte å skape en tilknytning til stedet og fikk medfølelse med ofrene. Leirene fremstår på denne måten som emosjonsarena hvor læringen aktiveres gjennom empati for ofrene. Ved syning av personlig eiendeler er det lettere å se enkeltmenneskers skjebne. Det er lettere å leve seg inn i hendelsene, ofrenes skjebner og overgriperens historie. Krematoriet representerer utenkelig brenning av menneske lik. Det at de selv fikk sett disse stedene skapte en kroppslig erfaring og dermed en forståelse for det stedene representerer. Elevene lærer dermed om ondskap, menneskelige overgrep og på denne måten formidles de universalistiske verdiene som omhandler menneskerettigheter.

Offerperspektivet stod sterkest i leirene, mens kunnskap om det nazistiske totalitære regimet ble vist i mindre grad ved bussturen forbi administrative institusjoner som var ansvarlig for planlegging av forbrytelser. Besøket i Stasifengeselet handlet om DDRs regimet.
Overgriperens historie ble ikke gitt betydningsfull plass i programmet til Aktive Fredsreiser og undervisningen på dette punktet var mangelfull. Elevene fikk hovedsaklig presentert et offerperspektiv i emosjonsarena, mens overgriperens betydning for planlegging og gjennomføring av Holocaust ble lært i veldig liten grad.

Forståelsen av tid og sted konkretiserer historien og gjør det lettere for elevene å forholde seg til det som undervises. Det tredje viktige momentet i selve historiefortellingen er handlingen som ble formidlet verbalt av reiseleder, lokale guider og tidsvitner. Kvaliteten på undervisningen varierte avhengig av selve undervisningsforhold på stedet og av individuelle ferdigheter hos formidlerne. Det som virket positivt på elevenes engasjement og konsentrasjon var manglende forstyrrelser fra omgivelsene, kommunikasjon preget av dialog mellom formidleren og elevene og formidlerens evne til innlevelse og dramatisering. Et annen viktig aspekt ved undervisningskvaliteten var selve språket. Det var varierende ferdigheter innen engelsk hos de ulike lokale guidene. Manglende språkferdigheter reduserte kvaliteten på formidlingen og dermed var det tilfeldighetenes spill hvilken gruppe som hadde beste læringsforutsetninger.

Formidlerne benyttet seg av narrativ genre hvor ulike historier fra andre verdenskrig ble fortalt. Fortellingene ble avgrenset av ulike tidsperioder og de hadde ulike fokus. Dermed ble selve budskapet også forskjellig fra fortelling til fortelling. Periodisering er ett av flere midler til å skape sammenheng i fortiden. Det medfører at et visst tidsrom betraktes som så forskjellig fra tiden før og tiden etter at disse årene står som en avgrenset enhet. Derved er det mulig å foreta sammenlikninger med andre perioder­. Det ligger makt i periodiseringen. Det som stilles som begynnelse og slutt i et tidsavsnitt, får en høyere status i den historiske beretningen enn det sannsynligvis hadde i den historiske nåtid (Bøe, 2006:68). Tiden er dermed en viktig faktor i historieformidlingen og spesielle datoer og hendelser tillegges mer betydning. Formidlingene som fant sted under turen gav en kronologisk presentasjon der tiden ble presisert gjennom kalenderen og det ble lagt fokus på ulike datoer og hendelser. De ulike formidlingene av kunnskapen enten det var gjennom guidinger, medier eller tidsvitner hadde en markert begynnelse og slutt. Denne avgrensningen av perioden varierte fra formidler til formidler avhengig av tema de fortalte om. Norske tidsvitner og reiselederen presenterte hovedsaklig norsk krigserindring der okkupasjonen av Norge utgjorde selve begynnelsen. Dette er tilfellet både i fangeberetningene og i fortellingen til Hansen der 9.april er dato som markerte okkupasjonen og overgangen til en mørk epoke i Norges historie. Hansen fokuserte videre på visse traumatiske hendelser som når båten hans ble truffet av tyske fly 7.januar 1943 og D-dagen når invasjonen på Normandie-kysten fant sted. Tidsvitner på video ga en beskrivelse av deres motstandskamp og deportasjon. Hoveddelen omhandlet selve livet i leiren. Fangeberetningene avsluttes med egen frigjøring ved hjelp redningsaksjonen Hvite Busser som fant sted mars-april 1945, mens Hansen fortelling endet med hans hjemkomst. Reiselederen supplerte Hansens fortelling og fangeberetningene med kunnskaper om norsk krigserindring. Lokale guider ved Birkenau og Auschwitz fokuserte på europeisk erindring om andre verdenskrig med fokus på jødiske og polske ofre og deres fangeskap. Guidingene hadde generelle trekk der fortellingen begynte med etableringen av konsentrasjonsleirene og avsluttet med frigjøring og redningsaksjoner av fanger. I Auschwitz og Birkenau ble frigjøringen av leiren gjennom Rød Armes aksjon avslutningen på fortellingen, mens reiselederen fortalte om redningsaksjonen med Hvite Busser som avsluttet omvisningen i Sachenhausen og Ravensbruck. Begynnelsene og avslutningen på fortellingene sammen med de kronologiske hendelsene som ble presisert ble tillagt større betydning og status. De ble vektlagt som viktige tema i undervisningen om andre verdenskrig og Holocaust.

Sightseeingen i Krakow og Berlin utgjorde reisens turistiske arena, mens bussen og overnattingssteder utgjorde sentrale plasser som sosialiseringsarena for elevene. De kulturelle og språklige stimuleringer var begrenset i den turistiske arenaen siden elevene selv valgte å tilbringe egentid på shopping og hobbyer ved besøkene i Krakow og Berlin. Sosialiseringsarena styrket gruppetilhørighet og deltakere ble bedre kjent med hverandre. Den turistiske- og sosialiseringsarenaen ga også mulighet til et avbrekk etter de tunge opplevelsene fra leirene. Dermed kunne inntrykkene synke inn gradvis fram til neste besøk i en tidligere konsentrasjonsleir. Utfordringen for elevene var å forstå betydningen av de ulike opplevelsene og se dem mot hverandre. 

7.2 Erindringsfelleskap

Erindringen som presenteres under turen i regi av Aktive Fredsreiser har både nasjonale og globale aspekter. Utstillinger og steder i Auschwitz fremviser ulike nasjoner som ble holdt som fanger, mens hovedfokuset er på polske ofre. I Birkenau blir det hovedsaklig lagt fokus på den jødiske tragedie gjennom omvisningen. Universalistiske moralske verdier om menneskerettigheter og motstandskamp formidles gjennom den polsk nasjonale historien i Auschwitz, mens forfølgelse av det jødiske folket presenterer menneskerettigheter hvor ofrene ble utsatt for folkemord. På denne måten formidles verdiene gjennom en nasjonal eller etnisk erindring. I motsetning står omvisningene i Sachenhausen og Ravensbruck der fokus ble lagt på norske ofre. Kjente norske skikkelser som ble holdt som fanger og redningsaksjonen Hvite busser omtales her. Gjennom disse fortellingene kommer den norske historien og erindringen frem. Det er hovedsaklig den jødiske tragedien som er i fokus sammen med lidelsene av de norske ofrene. De ligger hele tiden i spenn mellom hverandre. De norske skoleturene iscenesetter i følge Kyrre Kverndokk et universalistisk Holocaustnarrativ gjennom etnisk norske øyne. Men kan fremheve at de norske politiske fangenes erindringsvirksomhet bygger på det samme verdigrunnlaget som den overordnede kosmopolitiske holocausterindringen (Kverndokk, 2007:254-255). Universalistiske verdier blir presentert gjennom fortellinger om motstandskamper og budskapet om at alle mennesker er likeverdige. De globale verdiene presenteres på denne måten gjennom en norsk nasjonal erindringspraksis.

Besøkene i leirene aktiverer ulike erindringer hos elevene. Majoritetselever har mulighet til å skape forbindelser til innholdet gjennom den nasjonale erindringen som er dannet av samfunnet de lever i. Samtidig kan noen aktivere deres familieerindring dersom noen i familien har fortalt om krigen. Noen elever hadde skapt forventninger til besøkene på grunnlag av det de hadde hørt fra sine eldre søsken som hadde tidligere deltatt på turen. Dermed skapes forventningene av tidligere erindringer som ble presentert på turene. Det er turen som skaper et erindringsfelleskap og ikke erindringen om andre verdenskrig. Hvordan deres nasjonale erindring aktiveres blir synlig under besøket i Ravensbruck der de selv velger å oppsøke steder med norsk erindringsinnhold, mens de vandret fritt i leiren. Det nasjonale erindringsfellesskapet vekkes hos Milan når han finner det jugoslaviske utstillingsrommet. Han uttrykker medfølelse for jugoslaviske ofre som han anser som sine landsmenn. Under besøket i Birkenau aktiveres i større grad hans familieerindring hvor han finner sammenheng mellom andre verdenskrig og krigen i Kroatia som han hadde lært mest om gjennom sine foreldre. Petter assosierer leirene med sin polske bestefars fangenskap og dette representerer også familie erindring. Gabriel knytter nazismen som er et totalitært regime med sin familieerindring hvor besteforeldre og far har fortalt han om fascismen i Spania. Andre verdenskrig er noe alle elevene med europeisk bakgrunn har i sin nasjonale erindring. Noen av disse vil ha blitt fortalt om krigen gjennom sine foreldre og besteforeldre som danner grunnlag for familieerindring. Elever med ikke-europeisk bakgrunn har ikke de samme mulighetene til aktivering av disse formene for felles erindring siden andre verdenskrig ikke ansees som et nasjonalt traume i landene deres foreldre kommer fra. Likevel er det muligheter for disse elevene å trekke paralleller mellom menneskeforbrytelser og kriger de vet om og andre verdenskrig. Dette presenterer globale verdier som både minoritets- og majoritetselever kan knytte til innholdet i undervisningen. Mahid og Asaf klarer ikke å aktivere deres egen erindring til å skape forbindelsen til de globale verdiene som ble presentert. Grunner for dette kan være flere og noen av dem blir tatt opp i teksten under.

7.3 Forbedringspotensialet

Historisk innhold som presenteres av hovedaktørene omhandler norske, jødiske og polske ofre for andre verdenskrig, mens de andre forfulgte grupper slik som sigøynere, funksjonshemmede, homofile ikke får betydningsfull plass. Alle nasjoner som er ofre for nazistiske gjerninger blir ikke representert under omvisningene. Dermed blir ikke alle ofrene for Holocaust synliggjort. Historien om de norske jødene og deres deportasjon vektlegges heller ikke i undervisningen. Etter turen har ikke elevene tydelig bilde av den norske Holocaust og hva som egentlig skjedde med jødene her i landet, noe som kommer til uttrykk i intervjuer etter turen. Selve Holocaust er for dem knyttet til de geografiske stedene vi besøkte og nasjoner som ble omtalt i leirene. De oppfatter ikke Holocaust som en del av den norske kollektive erindringen. Manglende synliggjøring og bevisstgjøring av det norske Holocaust og andre forfulgte grupper begrenser det historiske innholdet som presenteres av Aktive Fredsreiser og lokale guider. De hadde fått et bedre læringsutbytte av hvor omfattende Holocaust var dersom alle offergruppene ble inkludert i undervisningen.

Elevenes læringsutbytte begrenses også gjennom manglende forarbeids- og etterarbeidsfase. Siden turen ikke foregår i skolens regi ligger ansvaret for forbredelse og eventuelt bearbeidelse av opplevelsene hos foreldre. Spørsmålet er hvor godt utrustet foreldrene er med kunnskaper om andre verdenskrig for å kunne gjennomføre pedagogisk bearbeidelse av sentrale tema som turen omhandler. Manglende organisert forarbeid gjør at elevene har ulik bakgrunnsforståelse av andre verdenskrig og Holocaust. Elevene går i 9. klasse og på det alderstrinnet har ikke undervisningen om krigen vært omfattende. I tillegg besitter de forskjellig mengde kunnskaper som de har ervervet gjennom familie og medier. Dermed har individene ulik forutsetning for læring. Manglende kunnskaper kan være begrensende i forståelse av Holocaust, andre verdenskrig og i forhold til engasjement. Etterarbeidsfasen kunne brukes til å la elevene få mulighet til å bearbeide inntrykkene og kunnskapen de har ervervet. Dermed kunne de også fått mulighet til å sette kunnskapene i relasjon til dagens samfunn og konflikter som er et av målene til Aktive Fredsreiser. Her kan vi sannsynligvis se konsekvensene av praktiseringen av gratisprinsippet, hvor hele turen ble foreldredrevet og styrt uten innblandning fra skolen. Dermed blir ikke turen utnyttet i ordinær undervisning og selve gjennomføringen av turen får noen uheldige pedagogiske konsekvenser. Det er vanskelig å vurdere den fulle forståelsen elevene har fått av Holocaust og hvordan de oppfatter dens aktualitet i dagens samfunn og eventuelt i framtiden på grunn av manglende forarbeid og etterarbeid. Bearbeiding av temaer slik som Holocaust, menneskerettigheter, totalitære regimer ville bidratt til bedre læringsutbytte for elevene og målene for selve turen som Aktive Fredsreiser har satt ville lettere blitt oppnådd. Manglende forarbeid og etterarbeid var tilfellet på denne turen, men jeg vet ikke hvordan dette blir praktisert på andre turer. Likevel er det lett å tenke seg at gratisprinsippet kan føre til at den type reise uten for- og etterarbeid kan bli vanlig.

Kunnskapen som ble formidlet på turen var standardisert og ikke tilpasset individene eller alderstrinn. Intet forarbeid ble på denne turen gjennomført. Heller ingen kartlegging av elevgruppen ble utført slik at man kunne tilpasset undervisningen. Siden dette ikke ble gjennomført så kunne man heller ikke utnytte kunnskaper minoritetselever besitter hjemmefra. Kunnskaper om krig som visse elever har kunne blitt benyttet til å trekke paralleller til andre verdenskrig og dermed skape bedre forståelse av hva konsekvensene av krig kan være. Minoritetselever som Asaf og Mahid kunne lettere selv forstått forbindelser mellom kunnskapen de besitter om kriger og menneskelige traumer og andre verdenskrig dersom de fikk mulighet til å dele deres erfaringer. Petters og Milans kunnskaper ble delt på eget initiativ med noen individer, men måten de relaterte deres erfaringer til andre verdenskrig kunne vært nyttig for alle å høre. Deling av kunnskaper med gruppen kunne bidratt til at alle fikk et større innblikk i forståelse av krigens mørke sider og trukket paralleller til både nyere og eldre konflikter. Disse elevene har erindring som er forskjellig fra den norsk kollektive erindringen. Selve undervisningen presenterer globale verdier sett gjennom norsk etnisk øyne slik forklart tidligere. Siden minoritetselever med ikke europeisk bakgrunn tilhører et annet tolkningsfellesskap har de falt utenfor erindringsfellesskapet. Dette skaper hindringer i forståelsen av selve undervisnings budskapet og danner grenser til minoritetselevenes erindringsfelleskap. Disse betraktningene og analysene bygger kun på denne reisen som jeg har deltatt på, men det er viktig å poengtere at strukturene som turen består av er gjeldende for andre turer til tidligere døds- og konsentrasjonsleirene. 

Litteratur

Alexander, Jeffrey 2002: On the Social Construction of Moral Universals. The Holocaust from War Crime to Trauma Drama. I: European Journal of Social Theory Vol. 5 No. 1 s.5-85.

Amundsen, Arne Bugge & Hodne, Bjarne & Ane Ohrvik 2006: Ritualer. Oslo, Universitetsforlaget.

Bøe, Jan Bjarne 1995: Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiske området. Kristiansand, Høyskoleforlaget.

Bøe, Jan Bjarne 2006: Å lese fortiden. Historiebruk og historiedidaktikk. Kristiansand, Høyskoleforlaget.

Caplex Leksikon 1997. J.W. Cappelens Forlag AS.

Cohen, Luis & Manion, Lawrence & Morrison, Keith 2000: Research Methods in Education. London and New York, RoutledgeFalmer.

Cole, Tim 2000: Selling the Holocaust. From Auschwitz to Schindler How History is Bought Packaged, and Sold. New York, Routledge.

Connerton, Paul 1989: How Societies Remember. Cambridge, Cambridge University Press.

Eriksen, Anne 1995: Det var noe annet under krigen. 2. verdenskrig i norsk kollektivtradisjon. Oslo, Pax forlag.

Eriksen, Anne 1999: Historie, mine og myte. Oslo, Pax forlag.

Feldman, Jackie 2008: Above the Death Pits, Beneath the Flag. Youth Voyages to Poland and the Performance of Israeli National Identity. New York, Berghahn Books.

Van Gennep, Arnold 1999: Rites de Passage. Overgangsriter. (oversatt av Erik Ringen)  Oslo, Pax Forlag.

Halbwachs, Maurice 1980: The Collective Memory. New York, Harper & Row.

Hansen, Bratu Miriam: Schindler`s List Is Not Shoah. Second Commandment, Popular Modernism, and Public Memory. I Loshitzky, Yosefa 1997: Spielberg`s Holocaust.
Critical perspectives on Schindler`s list. Bloomington, Indiana University Press.s.77-104.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend 2009: Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal Akademisk

Kverndokk, Kyrre 2007: Pilegrim, turist og elev. Norsk skoleturer til døds- og konsentrasjonsleirer. Linkoping studiies in Arts and Science No. 403, Linkopings universitet.

Lessa, William A. & Evon Z. Vogt. 1979: Reader in Comparative Religion. An Anthropological Approach. New York, Harper Collins.

Levy, Daniel & Szneider, Natan 2006: The Holocaust and Memory in the Global Age. Philadelphia, Temple University Press.

Loshitzky, Yosefa 1997: Spielberg`s Holocaust. Critical perspectives on Schindler`s list. Bloomington, Indiana University Press.

Lund, Erik 2009: Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo, Universitetsforlaget.

Morris, Marla 2001: Curriculum and the Holocaust. Competing sites of memory and representation. Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Nilssen, Risto Trond: Minnet om den radikale ondskap. Om fortidsbearbeiding og lidelsens pedagogikk. I Hagtvet, Bernt 2008: Folkemordenes svarte bok. Politisk massevold og systematiske menneskerettighetsbrudd i det 20. århundret. Oslo, Universitetsforlaget.s.489-513.

Sharpley, Richard 2009: The darker side of travel: the theory and practice of dark tourism. Bristol, UK, Channel View Publications.

Storeide, Anette 2010: ”Han vet at det er sant, for han har vært der” – tidsvitner som historieformidlere. I: Lenz, Claudia og Trond Risto Nilssen (red.): Fortiden i nåtiden. Nye veier i formidlingen av 2. verdenskrig. Universitetsforlaget, Oslo, in print.

Turner, W. Victor 1967: The forest of symbols. Aspects of  Ndembu Ritual. Ithaca, Cornell University Press.

Turner, W. Victor 1969: The Ritual Process. Structure and Anti-structure. New York, Aldine de Gruyter.

Ricoeur, Paul 2004: Memory, History, Forgetting. Chicago&London, The Universety of Chicago Press.

Wadel, Cato 1999: Kommunikasjon. Et mangfoldig samspill. Flekkefjørd, SEEK A/S.
 

Internett

Linker merket * åpnes i ny fane
Aktive Fredsreisers mål  juni 2010
Helga Arntzen  okt.2010
Aktive Fredsreiser  juni 2010
Skoleturer  okt.2010
Undervisningskoffert *  okt. 2010
Undervisningskoffert - Kompetansemål Innledning *  okt.2010
Undervisningskoffert - Kompetansemål Samfunnsfag *  okt. 2010
Statistisk Sentralbyrå * juni 2010

Vedlegg

Vedlegg nr 1:

Intervjuspørsmål før turen

1. Hvorfor ønsker dere å være med på turen?
2. Eventuelt hvorfor ikke?
3. Hvilken forventninger har dere til turen?
4. Hva trur dere kommer til å skje på turen?
5. Er det noe dere gruer dere til?
6. Er det noe dere gleder dere til?
7. Vet dere hva holocaust betyr?
8. Hva vet dere om holocaust?
9. Hvor har dere lært om dette? ( skole, foreldre/besteforeldre, film, dokumentarer, bøker)
10. I hvilken fag lærer dere om tema?
11. Har holocaust/utryddelsen av jøder skjedd her i Norge?
12. Hva vet dere om holocaust i Norge?
13. Er kunnskapen om holocaust viktig og eventuelt hvorfor?

Intervjuspørsmål etter turen

1. Hva syntes dere om turen, hva er deres inntrykk?
2. Var det noe som gjorde størst inntrykk på turen? Ble dere grepet av noe?
3. Var det noen emosjonelle/triste stunder og når?
4. Var det noen situasjoner som var vanskelige å takle?
5. Ble dere grepet av de historiene som ble fortalt og hvilken?
6. Hva syntes dere om filmene på selve bussen( Schindlers liste, Sofies Schols siste dager, Svindlere)?
7. Synes dere at det var likheter mellom filmscener og det som ble fortalt og sett i konsentrasjonsleirer?
8. Var det noe på turen som var kjedelig eller lite engasjerende?
9. Ble forventningene deres før turen oppfylt, eller var det annerledes enn dere forventet?
10. Hvorfor trur dere det grusomme i konsentrasjonsleiere  kunne skje?
11. Hvordan føles det å vite hva som skjedde og se bevisene med egne øyne?
12. Føler dere at turen var nyttig for dere og eventuelt hvorfor?
13. Er kunnskapen om holocaust viktig og eventuelt hvorfor?
14. Hvordan kan slik kunnskap brukes i framtiden?

Vedlegg nr 2:
Dikt opplest under seremoniene i tidligere døds- og konsentrasjonsleire

Birkenau:
De forente nasjoners bønn

Planeten jorden er bare
en liten stjerne i Verdensrommet.
Det er vår plikt å gjøre den om
til en planet der alt levende
ikke lenger trenger
lide under krig, sult og frykt
og ikke lenger er helt
fornuftsstridig splittet av
rase, hudfarge og ideologi.
Gi oss mot og styrke til å begynne
på denne oppgaven i dag,
slik at våre barn
og våre barns barn
en dag skal bære navnet:
Menneske – med stolthet

Auschwitz:
Til ungdommen av Nordahl Grieg

Krigsatt av fiender, gå inn i din tid!
Under en blodig storm – vi deg til strid!
Kanskje du spør i angst, udekket, åpen:
Hva skal jeg kjempe med, hva er mitt våpen?

Her er ditt vern mot vold, her er ditt sverd:
Troen på livet vårt, menneskets verd.
For all vår fremtids skyld, søk det og dyrk det,
Dø om du må – men øk det og styrk det! ...

...Da synker våpnene maktesløst ned.
Skaper vi menneskeverd, skaper vi fred.
Den som med høyre arm bærer en byrde,
dyr og umistelig, kan ikke myrde.

Ravensbrück:
Kjære Mor av Erik Dahlin

Atter en gang kommer jeg her
- her hvor jeg kan føle deg nær. -
jeg vet at du er her et sted
og at du her hviler i fred.

De strødde ut asken din her -
på plenen og på vannet der,
og brukte den i blomsterbed
og gravde den i jorden ned.

Nå er du med og du gir liv
til strandens `høyreiste siv -
du er i blomstene jeg ser -
og i parkens løvrike trær.

Jeg synes høre den stemme
jeg aldri – aldri kan glemme –
i poplenes løvrike brus
og i sivets hviskende sus.

Ditt bilde jeg for øye ser -
i parkenes blomster og trær –
i bølger som mot stranden slår
jeg aner bølgene i ditt hår.

Jeg vet ikke om du teller
de såre tårer jeg feller
for å være – deg kjære – nær.
den lille stunden jeg er her

Jeg må gå – og forlater deg –
jeg vandrer vid`re livets veg,
Men vet, jeg alltid eier deg –
Og at du også eier meg!

Jeg legger mine blomster ned
ved denne veggen her et sted, -
du vil se at de er til deg –
og at de – er hilsen fra meg!

Sachsenhausen:
Dikt av Martin Niemoller

Først kom de for å ta kommunistene.
Jeg protesterte ikke,
-for jeg var ikke kommunist.

Så kom de for å ta fagforeningsmedlemmene.
Jeg protesterte ikke,
-for jeg var ikke fagforeningsmedlem.

Så kom de for å ta jødene og sigøynerne.
Jeg protesterte ikke,
-for jeg var ikke jøde eller sigøyner.

Så kom de for å ta homofile.
Jeg protesterte ikke,
-for jeg var ikke homofil.

Da de kom for å ta meg,
var det ingen igjen som kunne protestere.